具身認知理論對幼兒游戲化教學的啟示

吳 玉

(重慶師范大學 教育科學學院，重慶 沙坪壩 401331)

幼兒是獨立的個體，幼兒的學習與其他學段的孩子的學習方式截然不同，幼兒通過直接感知、親身體驗、實踐操作的方式進行學習。《綱要》指出，幼兒園教育要尊重幼兒身心發展的規律和特點，以游戲為基本活動開展教學[1]。游戲是幼兒的學習方式，游戲促進幼兒發展，但在現實生活中幼兒園游戲教學開展的效果卻不盡如意。近年來幼兒園教育“小學化”現象頻發，在教學活動中幼兒被當做“知識的容器”，教師不顧幼兒學習特點，采取不當方式教學。“小學化”背后是根深于人們頭腦數千年地將身體與心智分離，把學習歸結為大腦的運作，忽視身體在認知過程中的作用的傳統教育觀的反映。近年來隨著人們對具身認知不斷深入研究，越來越多的證據表明：心智和認知不是獨立于身體而存在的，認知源于身體和環境的交互作用。

一、具身認知理論：身體對認知的喚醒

(一)認知是身體的認知

具身認知到底是什么？是身體的直覺、經驗還是記憶？自從心理學成為一門獨立的學科，長久以來“身”與“心”的分離是其本體論基礎。傳統的認知觀點把學習過程當做是一種可以“離身的”精神訓練，不需要身體的參與[2]。這種思想的來源基礎是西方哲學家笛卡爾的“我思故我在”的論斷。具身認知又叫“涉身”認知，指身體在認知過程中發揮著關鍵作用，人以“體認”的方式去認識世界[3]。首先，身體是發生學習的部位，通過身體活動獲得對各種物的感知，從而獲得生活經驗。最具代表性的是瑞士教育家皮亞杰，他認為兒童以自己的身體為媒介，在和外界的互動中完成同化和順應，從而達到個體平衡[4]。維果茨基的理論也揭示出，兒童抽象思維的發展與外部動作有密切聯系，動作促進兒童內在思維的發展[5]。其次，身體的狀態直接影響認知活動的開展。有研究證明握緊拳頭這個動作提高了男性學生的堅定、自信和自尊感，握拳頭的身體狀態改變了學生的自我概念。生活中我們也能感受到的是積極向上的身體語言通常給人積極的心理暗示，使人增強信心。最后，身體的構造決定認知的方式。一定程度上身體是理解周圍世界概念的窗戶，以身體體驗對外界的感知為基礎，如方位、四季、日出、日落等概念。幼兒正是通過接觸來探索世界的，他們用身體去觸摸，去感知，去認識。

(二)認知在環境中認知

傳統認知主義把認知視為個體內部大腦的加工，認知是獨立于外部世界的內部的、抽象的、孤立的、符號性的。實際上，認知是身體嵌入環境并和環境組成一個動態的統一體[6]。心智是身體作用于世界的活動塑造出來的，互動發生于環境之中，環境影響身體的結構，身體也在不斷地適應環境。認知在環境中發生，環境的好壞對認知發展有重要影響，古代孟母三遷就是在反映整體環境對人的塑造。同樣地，認知也在改變環境，隨著時代的變遷，你會發現每一個時代的建筑物都會發生微妙的變化，從古代到近代再到現代，環境的變化很大程度受到認知和審美的影響。環境為認知提供場所，認知是通過實踐活動進行并發生于真實的生活環境中，環境是認知和身體產生反應的中介。

(三)認知在身體感知中認知

法國現象學家梅洛-龐蒂提出體驗是身體的體驗，身體是知覺的來源，通過知覺，我們才能感受到多種多樣的物體。幼兒時期幼兒認識世界，獲得知識主要依賴于感知覺發展。比如，運動技能的發展可以有效促進感知覺系統發展，從而促進幼兒認知發展。幼兒的觀察能力、意識發展、思維能力以及邏輯推理能力的發展都離不開幼兒的眼睛、耳朵、手、腦等器官的相互配合。身體并不是一個介于“我”和世界之間的客體，相反，正是身體塑造了“我”對世界的知覺[7]。換言之，身體是獲得感知覺的主要來源體。首先，身體感知覺、身體運動和身體所在狀態與情境參與并影響了認知發展過程，還是其重要組成部分[8]，幼兒時期認識世界的主要途徑是身體的感知覺和運動體驗，由此建構自己的經驗世界。其次，伴隨著幼兒逐漸長大，抽象邏輯思維得到發展、身心發育逐漸完善，這一時期幼兒在部分活動中雖然可以擺脫具體的物體操作來進行符號運算，但是不可否認的是高級思維活動和智力加工過程，離不開身體經驗參與。最后，國外著名的左利手和右利手的實驗顯示，思維方式的變化和用手習慣有關，當用手習慣發生變化時，思維也隨之改變。可見，感知覺的改變會影響認知的改變。

二、具身認知理論與幼兒游戲化教學的契合點

(一)身心參與是兩者共同的要求

游戲化教學顧名思義就是用游戲化的方式開展教學活動[9]。教師根據幼兒的心理發展水平和性格特點，結合游戲的教育功能，把游戲的有趣性，互動性和情景性融合起來。游戲化教學以教師為主導，幼兒為主體。首先，幼兒的身體是幼兒參與游戲化教學的載體，幼兒心智的發展是參與游戲化教學的動力來源。游戲從本質上說是指一類由幼兒自主控制的、能帶來愉快情緒體驗的、有操作材料的活動[10]。幼兒教學游戲活動中要取得自我控制感、產生自我成就感才能有效激發幼兒繼續參與，從而進入下一個教學環節。幼兒首先能控制的是自己的身體，在身體各部分機能的共同作用下參與游戲，這個參與的過程不是身體簡單機械地進入，而是知、情、意、行相結合的過程。幼兒既是身體的主人，又是游戲活動的主體。其次，游戲化教學是身體在游戲過程中發現“真理”的過程，這與具身認知理論中認知來源于身體的觀點不謀而合，兩者都認同身體的作用。幼兒的生理發展特點決定其很難擺脫對具體材料的依賴,“接受式”學習無法與幼兒的需求相匹配,因此在游戲教學活動中“發現學習”才是最佳的學習方式。游戲化教學并不是只看到游戲,應該促進游戲和教學融合，讓幼兒獲得心智的發展，實現教育目的。最后，游戲學習是一種身體體驗，把身體當作認知的重要來源[11]。因此，游戲教學強調親身參與游戲，重視幼兒參與體驗感，希望通過游戲教學將身體的外在感知內化為幼兒自己的經驗。

(二)環境營造是兩者共同的需要

具身認知認為環境是個體認知的必備條件，身體無時無刻處于環境之中，因此認知的內容、認知的過程、認知的方式與身體緊密相關[12]。游戲教學強調教育的情境性及環境的營造，這個環境營造包括心理環境和生理環境的建設。首先，從根本上說，心智活動是在身體與環境的互動過程中被塑造出來的。游戲化教學的過程也是通過與環境中的人或物發生互動進行，環境為游戲化教學提供教學場所，同時環境也是具身認知的發生空間，兩者之間有著緊密的聯系。其次，幼兒是在具體的情境中，發現問題，解決問題。教學游戲中老師要進行環境創設或營造情境以滿足教學需要，它既可能是童話情境也可能是具體生活情境。讓幼兒身體參與游戲，鍛煉幼兒的運動能力，增強幼兒的身體協調性和動作能力發展，進而促進幼兒的記憶、表象、思維、情緒等高級認知能力發展。最后，環境是活的教材。陳鶴琴先生提出“大自然、大社會都是活教材”的理念認為，學前兒童是在周圍的環境中學習，應該以自然和社會為基礎進行教學。環境創設的好壞在很大程度上就決定能夠給予幼兒怎樣的學習資源和空間。

三、具身認知理論對幼兒游戲教學的啟示

(一)游戲教學要調動幼兒身體參與，身心并用

游戲化教學是身體被充分調動和激活的學習，是身體的活動方式、身體的感知和運動體驗等共同作用下的學習[13]。首先，興趣是生成課程的來源，游戲的選擇要抓住幼兒的興趣，只有真正感興趣的事情幼兒才會全身心地投入。其次，游戲教學活動要調動幼兒身體的能動性。身體參與涉及到動作和心理，這需要多種感官共同參與完成，在游戲的動作難度，復雜程度上需要綜合考察。衡量這一標準主要看：第一，游戲動作的有趣性和難易程度是否滿足幼兒的最近發展區；第二，游戲動作是否符合教學內容，而不是簡單機械的流程，目的是讓幼兒通過游戲進行學習，幫助其構建經驗。最后，尊重幼兒在游戲參與過程中的身體創造性表達。雖然游戲教學的內容教師已經根據教學內容和幼兒發展做出了內容動作預設，但幼兒的身體是感覺的器官，能根據自己的想法和經驗進行創造，在教學中應尊重幼兒的創造性，將幼兒的想法融入教學過程，注重課程的生成性。

(二)游戲教學要情智融合，以情促智

學習動機受到情緒的影響，情緒和身體有密切聯系。美國著名心理學家威廉·詹姆斯和丹麥生理學家卡爾·蘭格提出了著名的詹姆斯-蘭格情緒理論，認為情緒是由一定的身體狀態或身體屬性誘發的，如“我們因為哭所以悲傷，因為笑所以高興”。由于游戲的吸引力、游戲玩法的差異，在游戲過程中很難讓每個幼兒的情緒都保持積極參與，如何提升滿足幼兒的情緒體驗，調節某些不良情緒體驗？具身認知理論認為，情緒積極來源于愉快的身體。首先，積極的肢體語言對情緒具有積極暗示作用，讓幼兒在游戲教學活動中保持向上的身體姿態和面部表情；教導幼兒在面對不同情景時用不同肢體動作應對，如團隊在比賽中失敗了依然保持大方地昂首挺胸，幼兒生氣時，可以嘗試一些讓他身體舒服的姿勢，比如輕輕摟入懷中，用手摸摸他的頭以緩減他的憤怒。其次，在游戲教學中培養幼兒的意志力。身體動作或姿態的變化不僅能夠影響個體的認知和情緒體驗，而且能夠促進個體的意志行為[14]。有研究表明身體的接觸可以增加個體在完成困難事件時的耐力。因此當幼兒在教學游戲中遇到困難，可以給幼兒溫暖的擁抱并給予幼兒適當的語言鼓勵來提高幼兒的耐力。最后，游戲教學環節要多考慮幼兒的感受，教師要融入游戲教學中，站在兒童的角度平等地去溝通交流，耐心對待幼兒出現的問題，不要隨意打斷游戲或強制停止。

(三)游戲教學要創設靈活環境，發揮環境育人

環境既是游戲教學的主要場所，又是幼兒學習的場地。好的環境創設會影響幼兒的游戲學習體驗，游戲的體驗過程是認知發展的過程，游戲化教學的環境顯得尤為重要。游戲的環境是經過成人設計安排的,材料是經過成人選擇的,是教育意圖的客體化，游戲的教育性突出了游戲環境的重要性[15]。環境的創設離不開場地、材料、空間布置等。那么我們在實踐中應該為孩子打造一個什么樣的游戲化教學環境呢？

1.活動的材料選擇

美國教育家“掌握主義”提出者布盧姆認為：“學習的最大動力是對學習材料的興趣。”[6]幼兒是在材料中進行學習的，如果沒有材料作為支持和操作，通過抽象符號來進行學習的話，幼兒基本難以進行有意義的學習。游戲化教學的材料和幼兒游戲時候的材料選擇有很大的區別，雖然在材料的投放上都是由幼兒園和教師統一投放，但游戲化教學的材料的提供者一般是組織教學活動的教師。首先，教師在游戲化教學中必須提供種類豐富的材料來促進幼兒的游戲化學習。教師選擇的材料要切合教學的目標，同時兼顧幼兒的差異。教學目標決定了要提供的材料種類，比如語言類的活動需要提供的是事物的卡片，音樂類活動需要提供樂器。幼兒的差異也是材料選擇要考慮的，教師供給材料時，需要思考幼兒能力水平差異，提供不同層次、不同難度的材料，以適應不同幼兒的學習需求。其次，提供的材料要顏色豐富。幼兒時期對顏色很敏感，顏色豐富的游戲材料可以在很大程度上刺激幼兒的視覺，增加幼兒對游戲活動的興趣。最后，游戲材料的數量要考慮教學的實際。集體游戲活動和小組分類游戲活動材料是不一樣的，集體活動的游戲材料數量應該滿足每個幼兒的需要。合作游戲教學中，要考慮是幾個幼兒共同使用，充分考慮實際需要。

2.靈活的空間布置

認知是在環境的相互作用中發生的。空間布置要具有靈活性、兒童性、情景性。首先，空間的布置要靈活開放。第一，環境的布置靈活。游戲化教學的教學目標不盡相同，因此每一次組織教學都應該重新布置游戲環境，不可千篇一律。幼兒樂于探索，追求新奇，對于千篇一律的東西往往不感興趣。第二，游戲化教學需要一個開放的環境。游戲化教學要用到游戲的方式進行教學，考慮到幼兒活潑好動的特點，需要較大的活動空間，因此游戲教學的場地不可僅僅局限于教室內的環境，而應該結合實際需要做適當地調整，在天氣適宜、溫度適中、空氣良好、保證安全的情況下可以去到戶外進行游戲化教學。其次，環境的布置要注重兒童性。游戲教學觀從某種層面上來說是一種教育觀、兒童觀的反映。游戲環境的布置就應該充分考慮兒童的需要，從兒童的角度出發去做環境營造，而不是用成人的想法去進行裝飾。當代大眾傳媒對兒童的影響很大，兒童受到網絡短視頻、動畫片、電視劇的影響較深。其中里面的很多故事情節和內容會成為幼兒模仿的對象。因此要了解幼兒的需要，也就要關注當前市場中的流行元素，取其精華，去其糟粕，將其中的部分優秀元素充分利用起來打造一個兒童喜歡的環境。最后，在情景中更容易調動多種感官促進認知發展。游戲化學習同樣強調游戲化情境的創設，只有創設富有情節性、趣味性、挑戰性的學習環境，同時結合游戲的機制，才能激發個體的學習興趣和熱情。

(四)教師要轉變教育觀，以兒童為中心

“具身”是一種新視角，它以一種全新的方式看待學生怎樣學習、教師怎樣教學和學校怎樣組織[17]，尤其是對學齡前階段幼兒教育的影響深遠。身體在認知發展中一直不受重視，當前幼兒園雖然倡導以游戲為基本活動，但是在實際的生活中我們可以看到的是幼兒園小學化的現象仍然存在，把幼兒的腦袋比做“計算機”，把認知的過程比做是符號加工再輸出的過程，這樣的現象比比皆是，幼小銜接像軍備競賽一樣席卷而來。現實中游戲化教學也開展得不盡如人意，游戲化教學出現無序化、游戲化教學形式化、教學材料簡單化等問題[18]。具身認知理論打破傳統教育觀，從身體結構和身體活動的視角重塑認識的起源，重視身體在認知和思維中所發揮的作用。幼兒教育者要改變傳統認知，重視身體在教學游戲中的作用，重新審視教學活動，真正讓幼兒在親身體驗，實踐操作中學習，轉變傳統教學觀念，更加關注教學的情境性、生成性、動態性，提高教育教學的有效性，讓游戲化教學落地生花。