探究“生活常態”視域下小學語文習作教學策略

葉文楊

一、何為“生活常態”教學模式

“生活常態”即“生活化”，是引導學生從虛擬和抽象的課本中脫離出來，給學生感受事實、自然和社會等物質或非物質世界的機會，促使學生在與對象世界的交流中，感受生活，并形成主動、自發的探究學習能力。而學科教學的生活化，是將課堂教學設置于一定生活背景的場景，或者是課堂的一種延伸形式，同時也是將素質教育目的轉化為學生生活、學習的內在需求，教學活動中切實遵循小學生的認知、思維習慣、興趣愛好、性格等特點，挖掘生活化課程內容，貼近其常態生活，使其成為課堂常態化的一種教學模式，代表著“生活化課堂”向常態化課程的一種回歸。

二、小學習作教學的理論基礎及方法

（一）習作教學理論基礎

一是陶行知“生活化教育”理論。“生活即教育”是陶行知核心教育思想之一，“應解放學生的眼睛，促使其能夠看清事實，活躍學生思維”。從生活化習作教學內容來說，生活各方面都可以滲透到教育教學中。但生活并非一成不變，從日常的生產生活，到自然社會生活，進而延伸到民族、大眾生活等，都是包含著教育意義的。小學語文習作教學的“生活常態”形式，是生活化教育教學理念的擴展，結合小學生的認知特點、興趣愛好以及個體差異性，引導學生從生活中提取習作素材，理解語言的文化意義等，從而更好地認識生活。更進一步說，語文習作向生活的回歸，讓學生從記錄生活中，領悟生活及其對生活的教育意義，服務生活并獲得高于生活的習作靈感。

二是“以人為本”的學生觀。語文習作教學，應按照學生受教育階段的不同，來展開針對性的教學策略。但從整體教學指導思想來說，都是從人本角度出發，堅持以“人的和諧、健康、主動發展”為核心，強調習作教學的“為什么寫、寫什么、怎么寫”的遞進式目標。與此同時，習作教學過程，注重學生自我認同的培育，促使其獲得個性化思維的發展，突出學生的主體性。在構建開放自由教學氛圍中，教師應尊重學生的個體差異性，挖掘學生的潛在素質與能力，以習作教學為契機，關心、理解學生，走進學生的生活，幫助學生養成良好的語文學習習慣。

（二）“生活化”習作教學方法

1.表演式教學法

小學生的想象力、創造力、發現力、模仿力較強，因缺少豐富的詞匯量與文化內涵，不能很好地運用語言和文字書寫，進而不能生動地勾畫出習作情境，教師可適時引導學生以表演的方式予以肢體語言的表達。尤其對是中高年級小學生，可以鼓勵他們改寫或續寫童話故事。習作落筆之前，可將想象出來的內容以情景化形式表現出來，如教師組織學生按照教材寓言故事、童話故事內容，改編故事發生的過程或結局，并進行角色扮演，也可按照學生的興趣偏好設置劇情。這一過程，是鍛煉學生推理和想象力的過程，學生親身表演后的習作教學效果會更加明顯。相對來說，學生親身體驗故事表演之后，結合劇情進行習作練習，寫作效果會更好。

2.畫面描寫法

小學生抽象思維有待提升，但是僅僅依靠想象力與創造力難以在大腦中形成畫面感。對此，提取生活素材，結合具體的生活場景是關鍵，引導學生形成畫面感，有利于培養學生的描寫能力。如植物、人物、風景的描寫，學生能夠很容易回憶起這些事物或經歷，但是難以用語言文字描繪出來[1]。對此，教師可借助于畫面描寫法，利用多媒體教學設備等，為學生呈現出節假日出游、校園一角等視頻或圖片，幫助學生想象與回憶這些似曾相識的畫面。結合寫人、敘事、想象、抒情、寫景等題材習作方法，從詞匯、句子的積累、縮寫或擴寫，再到簡短的描寫，直至能完整地寫出一篇短文，習作過程就會更加輕松、愉快，因為興趣而激發其樹立習作的自信心。

3.觀察生活法

學會觀察是感知生活的本領，無論是整體還是細致觀察，都是對所要描寫的事物的一種角度。小學語文習作教學鍛煉學生的觀察力，可借助于信息技術，也可是方法上的指導或帶領學生走出班級，走進自然生活，如對身邊的各種事物與發生事件的記錄，都可以讓學生嘗試描述，讓學生敢說敢寫，通過大量閱讀，豐富描述事物的語言詞匯，學會總結描寫對象的特點。通常以舉例說明的引導方式，加以鼓勵學生多觀察、多記錄，進而有利于養成敘述的能力[2]。

三、以“生活常態”為核心的小學習作教學對策

因為學生的性格、情緒、認知不均衡，從不穩定到穩定發展期的過渡，決定了小學義務教學階段學生身心發展的關鍵期特征，集中表現在：較為缺乏果斷決策、適時選擇、理智、理解力。但是在模仿和想象力特征方面的發展較為明顯，對此，小學語文教師應該抓住學生不同年齡段的性格、認知等規律，選擇合適的習作教學方法至關重要。

（一）習作內容的生活化

小學語文教師在“生活常態化”習作教學中，應遵循學生的身心發展規律，習作主題貼合學生的日常學習生活，如家庭、學校、公園等場景，并進一步擴展到非物質形態的想象空間。學校習作教研，應按照不同學段學生的語文教學計劃，設計“生活常態化”習作序列，如學校生活、家庭生活、自然生活、獨立生活等，按照序列模塊細化習作方向，如家庭勞動、課外生活、興趣愛好等。生活化場景不局限于課堂之上，還要走出課堂，走近生活，選擇的素材反映情感、態度、思維等核心素養教育，幫助學生實現從習作素材的量化積累，到質化寫作水平的提升。

（二）習作過程的生活化

一方面，從“生活常態化”閱讀過渡到習作練習。習作是小學語文教學的重難點部分，也是學生應熟練掌握的必備技能。無論是閱讀與語文教材相關的專著、期刊、教輔書，還是查閱其他學科文本內容，都是練習不同習作手法，積累詞匯、句子的過程。另一方面，在一開始習作中，教師可以設計幾十字的段落練習任務，然后適當地遞增難度。如仿寫《荷花》一文，依次為教學案例，或播放視頻，或布置家庭觀察作業，又或者是走進第二課堂觀察校園的動植物。語文教師帶領學生感受不同季節的自然美景，利用文本中的描寫手法或句型構造來寫一段話，在課堂上互相鑒賞與學習。

（三）習作評價的生活化

教師在習作教學評價過程中，應善于發現學生的優缺點，挖掘不同題材文本的寫作特點，結合多元化、多層次、多主體評價方法，來指導學生“學會習作、寫好作文”。對此，“生活常態化”小學語文習作教學評價，應基于尊重學生的個體差異性，對學生寫作內容、結構、情感、語言等進行評價，發現學生的閃光點，肯定學生的習作優點，同時也幫助其定位可提升空間。不僅如此，采取動態分層評價也很重要。具體來講，就是習作評價不能“一文定勝負”，如學生寫作內容較好，為避免其產生驕傲心理，可以將“A”的評價，改成“得A”的評價方式，鼓勵學生再接再厲，而不同習作基礎的學生，評定標準也應不同。

結語

總之，習作素材取之于生活，生活化內容不僅是小學語文的靈感來源，同時也是培養小學生語文素養與能力的關鍵。教師應鼓勵學生走出教室，觀察生活中的人和事，或在相互分享中，積累習作素材。而在“如何寫、怎么寫”的基礎上，逐漸養成習作習慣，熟能生巧，并掌握習作本質，對提升小學語文習作教學效率同樣具有積極意義。