中小學英語“大單元”教學特點及教學建議

朱曉蘭

（保定市前衛路小學，河北 保定 071000）

一、背景

隨著2020 年修訂版《普通高中英語課程標準》（以下簡稱《課標》）的發布與實施，中小學教育領域迎來了一場大變革。中小學英語教師在“深度學習”及“大單元”教學新理念的背景下如何迎接新一輪教學改革與挑戰，就成了此次教學改革的焦點之一。為了更好地迎接這次挑戰，本文重點闡述了筆者對英語“大單元”教學主要特點的認知與關于實施“大單元”教學的建議。

二、“大單元”教學的特點

“大單元”教學首先是一種教學思想（全科跨年級乃至跨學段、甚至跨學科的“大單元”教學思想），其次是一種教學手段。下面，筆者根據對中小學英語“大單元”教學特點的認知談談自己的看法并提出一些建設性建議。

（一）“大單元”教學具有復雜性

它立足于“單科跨年級乃至跨學段、甚至跨學科的‘大單元’教學思想”。所以，教師的教學立足點必須高、視野必須寬，才能做到“登高望遠”。教師的教學視野要從課內外到校內外、從單學科到跨學科、從學習到生活，才能真正實現陶行知先生“學習即生活”的“大學習”教育觀。“大單元”教學是以大主題為綱劃分板塊、統整教學內容，以主題意義為主線確定單元教學目標，以問題引領及任務驅動設計學習過程，以主題意義及大觀念的生成、以“教學評一體化”構成的綜合性、整體性的單元統整教學設計思路，并沿此思路逐級發展學生思維。

（二）單元主題的吸附性（容量、內容）強大

以往的中小學英語教學中，教師在“重點語言知識要講夠講透”的認知趨同中往往忽視對主題意義的整體性建構，忽視學生的認知主體性，在教學過程中對語言知識過度講解和討論，這種做法導致了知識的碎片化。《課標》把主題語境置于六要素之首，并強調“學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容”。《課標》提出的三大主題語境包容性必然會導致主題具有強大的吸附性，這種強大的吸附性為教師整體教學含有相同及相近主題意義的語篇內容提供了可能性與可行性。教師要遵循學生的認知與發展規律，挖掘每個單元的主題元素，從單元全局出發，由易到難進行排序，使上一板塊為下一板塊的學習奠定文化背景知識和語言基礎；同時由淺入深地設計主題教學，語篇難度螺旋式遞增。這樣有助于教師根據主題意義將教學內容進行有效遷移與統整，形成新的主題語境下的大框架；然后，在大框架下重構新的“大”教學系統內容和授課內容，使教學內容更系統化、結構化、模塊化；使教學內容（在某學段）邏輯性更強，環節更緊湊、課堂容量成倍增大；使教學更趨于科學、合理與高效；使教學更利于“學習活動觀（學習理解——實踐應用——遷移創新）”的實施與開展。

（三）教學觀念大

大主題必然隱含大觀念。教師要根據英語知識和主題意義的內在聯系，挖掘出主題意義隱含的大觀念（大概念），并以此為中心分解、提煉出各模塊中的子觀念（子概念，也稱為基本概念）。大觀念是統領“大單元”教學的總綱，子觀念則更具有課時教學的指導意義，使實現培養學生核心素養的四維目標具有更強的可行性和更具體的實操性。教師從縱向與橫向兩個維度對教學內容進行重新調整與組合，把有關聯的知識和語篇串聯在一起，形成大大小小的“模塊”，使之形成一個新的更好的知識結構，實施“有綱有目”“綱舉目張”“千條江河歸大海”的完整的教學模式。

（四）問題大

大主題與大觀念必然導出大問題。大問題是能幫助學生通過對文本的學習與探究而形成生活“真經驗”的問題，并非是張口就能說出答案的問題；同理，課時教學一開始提出的中問題亦是如此。課時教學過程中的子（小）問題（問題鏈）發揮著輔助解決中問題和大問題的作用。學生在教師“環環相扣、步步深入”的引導過程中，逐一解決“小、中、大”問題。這樣既培養了學生的問題意識、思維品質及解決問題的能力，又促使學生把文本內容的知識與經驗轉化為自己的學習與生活的“真經驗”，同時為學生未來的發展奠定良好的基礎。從子問題到中問題再到大問題的教學過程呈現出的是一條線型的回歸路線圖。

（五）強大的遷移性

知識遷移是一種學習對另一種學習的影響。任何學習都是在學習者已經具有的知識經驗和認知結構、已獲得的語言能力等基礎上進行的。根據遷移的內在心理機制，學習遷移分為同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。這三種遷移在學習中都會用到。尤其是重組性遷移在“大單元”教學中發揮著重要作用，它不僅能擴大學生的基本知識和經驗的適用范圍，使較多相似、相近的知識更容易產生遷移。另外，它還包含了創造性的成分。基于主題意義重組的豐富的“大單元”的教學資源（這些資源可以是英語單學科、單學段，也包含跨學科、跨學段的相同或相近的內容），為學生實現知識與經驗的遷移提供了更大的可能性，更能讓學生感受到“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的自如感與成就感，更有助于培養學生思維的活躍性。

（六）基于主題意義的英語“大單元”教學設計的要素眾多

它至少包含“六個一”要素：一種思想（大主題）、一個靈魂（單元大觀念）、一組目標（英語教學的四維目標）、一組問題與任務、一組活動（多種形式的學習與探究活動）、一組評價（過程性與終結性評價）。基于主題意義的“大單元”整體教學圍繞著主題隱含的大觀念，根據主題意義確定單元教學目標，以問題引領與任務驅動相結合設計出豐富多彩的綜合性、系統性、關聯性的語言學習和思維的探究活動，并依據主題意義和大觀念確定單元教學目標、設計出科學合理的評價方式，形成“教學評一體化”的“大單元”教學體系。通過“六個一”要素豐富學生的閱歷和思維，并樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，實現知行合一。

（七）教學情境創設的多樣化

學生的學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學生主動建構自己的知識與經驗的過程，通過新知識和經驗與原有知識和經驗的相互作用，充實和豐富自身的知識與能力。

為了幫助學生完成學習任務并達成學習目標，教師要為學生創設主動學習、體驗實踐、感悟問題與完成任務的真實情境（learning situation）或相似的模擬情景（simulation scenario），用情境貫穿教學主線，使情境成為學生的學習場。每一個單元設計一個大情境，在大情境下提出一些問題，在問題的引領下自然地形成一些學習任務；在大情境的基礎上再設計小情境，并根據小情境設計一些學習與探究活動，追求知識學習的情境化、問題化、任務化和活動化，改變學生的學習狀態，推動學習方式的變革，使學生擁有學習主動權，促進學生學會主動建構、探究、實踐、思考、運用與創新。這樣才能讓學生在特定情境中運用已具備的語言能力結合本單元語言知識解決問題、完成任務，讓學生真正體驗到“學以致用”的愉悅感和成就感。

（八）學習活動及探究方式（形態）多元化與多樣化

教師要改變以往“滿堂灌、越俎代庖”現象，將探究式學習與自主式學習、合作式學習、混合式學習（混合式學習指把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢相結合、線上線下相結合、課上課下相結合、校內校外相結合、家校協同）等多種學習方式結合起來，豐富學生的探究體驗。根據探究內容的不同采用不同的探究活動——語言探究、思維探究、文化探究、情感探究及綜合探究等，讓學生積極主動地進行自主探究與合作探究并獲得語言能力，在“學習即生活”的“大學習”的觀念指導下實現“做中學”。目的是幫助學生把書本知識和經驗轉化為自己的“真經驗”，并把學習做為一種終身的能力和習慣去打造。

（九）“教學評一體化”

在英語課堂教學中強調“教——學——評”三位一體，相互影響，相互制約，并指向高效教學。教師要發揮評價這一工具的正向作用，“以評促教、以評促學、教學相長”。學生的學習行為、教師的教學行為、學習的評價融合為一個整體，使評價不再游離于教學之外，而是緊密地融合在師生的整個教學活動當中。這樣，教師就能及時了解教學效果，及時調整單元教學進程與教學行為，提高學習目標的達成度。“教學評一體化”中的“評”主要是課時教學進程中與單元學習結束后的形成性評價，不是終結性評價。

（十）教學力量強大

“大單元”教學需要教師從原來的“單兵作戰”實現“兵團作戰”。教師必須群策群力、共同協商、集備與個備相結合，才能保證“大單元”教學的順利實施。

“大單元”教學需要經歷一個比較漫長的時期，并非一朝一夕之易事，任重道遠，絕非一蹴而就。