培智學校家長陪讀現狀及實施建議

賴雪硯 刁莉莉

(1.黑龍江省教師發展學院；2.哈爾濱市啟迪學校 黑龍江哈爾濱 150000)

有關家長陪讀，目前還沒有統一的具體描述和實施管理規范。蔡穎曾指出，家長陪讀是指家長為使孩子獲得更好的發展，犧牲自己的時間、精力，從生活起居各方面給予關心和照顧的一種特殊的教育形式[1]。本研究所說的特殊教育學校家長陪讀則指家長和學生一同在培智類特殊教育學校，接受老師的正確引導、學習正確的訓練方法、友好地與老師合作互動等，從而達到家校共融、互助教學、讓學生受益的一種行為。

隨著國家七部委聯合下發《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》（以下簡稱《計劃》）的推進實施，現代特殊教育實現優質融合的發展方向進一步明確。在這樣的大趨勢下，特殊兒童接受義務教育有了更多的選擇，大多數具備學習能力、沒有嚴重行為問題的輕中度殘疾兒童都能夠順利進入普通教育學校隨班就讀，接受回歸主流的融合教育。與此同時，《計劃》中明確：“到2025年，高質量的特殊教育體系初步建立。普及程度顯著提高，適齡殘疾兒童義務教育入學率達到97%，非義務教育階段殘疾兒童青少年入學機會明顯增加。”[2]對照前兩期計劃，不僅是指標數值的提高，更是普及對象的擴大，越來越多的中、重度智力落后兒童、自閉癥兒童、腦癱兒童、多重障礙兒童成為培智類特殊教育學校的受教育主體,使得這類特殊教育學校的教育管理難度顯著增加，任務更加艱巨。

在落實《計劃》實施的過程中，培智類特殊教育學校入學的新生更多的是重度和極重度殘疾兒童，他們不但在認知、運動、社會交往等方面存在一定障礙，其中85%以上的學生還存在自理能力差、情緒不穩定、注意力難以集中等問題，這部分特殊兒童，進入特殊學校就讀需要有專人對其生活和學習方面提供支持，這讓特殊教育學校的家長陪讀作為一種具體的家校合作形式，開始受到特殊教育研究者的關注。

一、培智類特殊教育學校家長陪讀的主要原因

筆者以哈爾濱市的三所特殊教育學校為實踐基地進行研究，發現需要家長入校陪讀的主要原因如下：

（一）生源變化巨大，在校教育養護需求增加。培智學校的招生對象不再局限于發育遲緩、唐氏綜合征、腦癱等輕中度智力障礙兒童，越來越多的典型自閉癥、多重障礙兒童成為培智教育的主體。有的存在嚴重的情緒問題，不但無法正常參與課堂學習活動，還會影響課堂教學；有的生活自理能力差，不能獨立入廁、喝水，需要有人照料；有的伴有癲癇、先心病等疾病，存在安全隱患，為了避免意外，需要專人監護。

（二）培智類特殊教育學校師生配比嚴重不足。2009年，由教育部發布的《關于進一步加快特殊教育事業發展意見》中規定：義務教育階段特殊教育學校師生比應為1:3[3]。我省特殊教育學校教師受體制、編制等因素的制約，90%以上的培智類特殊教育學校有的近十年未招錄新教師，不但教師隊伍年齡偏大，師生配比也遠達不到文件的基本要求。如香坊區的培智教育學校2022年在校生數為229人，學校專業技術崗位的教師僅有44人，缺編近30人，為了保證正常的教育教學工作開展，只能借助陪讀家長完成學生的課堂學習輔導及在校生活照料保育等工作。

（三）家庭養育期望與學校教育康復目標亟待統一。特殊孩子的家長在孩子的培養目標上經常會存在不切實際的問題，如無視孩子的障礙、不關注孩子生活自理等自我服務能力，過分關注文化知識的學習。通過入校陪讀可以讓這部分家長直觀感受到培養孩子自理能力在特殊兒童社會性發展中的的重要性，逐步形成健康、積極的特殊兒童教育發展理念。

二、陪讀家長的現狀與調查結果分析

家長陪讀盡管在一定程度上幫助學校和老師完成了一些學生生活照顧和教學輔助的工作，緩解學校師資不足的困難，保證了學校教育教學工作的有序開展，同時也存在一些問題，如上課時大聲訓斥孩子、代替老師發指令、影響孩子的思考、存在過度保護等。為了更好地解決此類問題，筆者從陪讀家長的年齡、學歷、教育期望等方面進行了現狀調研，嘗試通過具體數據深入了解哈爾濱市培智類特殊教育學校陪讀家長的實際情況。

選取市區三個培智學校的一至三年級陪讀家長進行調研，通過《培智學校家長陪讀情況調查問卷》，從學生情況、陪讀家長情況和陪讀家長作用三方面進行調查，共收取家長填寫的有效問卷93份，具體統計分析如下：

（一）陪讀家長的年齡、與學生關系分別如下：陪讀家長中有35%屬于祖父母或外祖父母，他們年齡偏大，其中還有22%的已是60歲以上的高齡，普遍身體狀況欠佳、患有多種老年性疾病，缺少必要的教學輔助能力，還增加了學校教學管理的安全隱患。如，運動與保健課的教學中，教師就需要格外關注這部分老年陪讀家長的身體狀況，通過分組教學中減少他們和陪讀學生的運動量，盡可能減少不必要的發病誘因。

（二）陪讀家長文化程度如下：53%為初中以下學歷，19%為高中學歷，17%為大專學歷，僅有11%是本科及以上學歷水平的，遠遠低于城區同年齡段的文化水平，這也是造成陪讀家長不能夠很好的理解教師對學生的相關要求，配合完成課堂學習的輔助指導的一個重要因素。

（三）對于陪讀中自己主要任務的認識如下：陪讀家長格外關注孩子的生理需求，一部分還會無條件的滿足孩子不合理要求，十分不利于教師的課堂常規管理。

（四）陪讀家長對學生的情緒調控的能力如下：約有86%的家長不能及時找到學生出現情緒為題的原因，67%的家長首選大聲呵斥的方式處理學生的情緒問題，上述情況都嚴重影響了學校的課堂教學秩序；更有20%的家長，由于自身情感、性格等原因，在學生出現哭鬧等問題行為時，會選擇不予理睬將孩子留給上課教師或當著眾人對孩子動手打罵等情況。

上述陪讀狀況，不但達不到陪讀的目的，還大大增加了一線教師的教學管理負擔。為了有效解決問卷中發現的問題，借鑒國內同類特殊教育學校家長陪讀的管理方法，我們提出了《規范化管理培智學校陪讀家長的實踐研究》這一研究主題。希望結合我省培智類特殊教育發展需要、地域人文特點，通過規范制度管理和定期專題培訓等方法，實現陪讀家長科學管理，幫助陪讀家長建立起正確的特殊兒童陪讀觀，規范課堂陪讀輔助行為，促進特殊教育學校課程目標的有序落實；提高一線教師在家長陪讀管理、指導方面的專業能力，利用家校合力共同促進義務教育階段中重度智障類殘疾學生的康復成長。

三、管理實施建議

（一）完善管理制度，規范家長陪讀行為。建議各培智類特殊教育學校結合區域及陪讀家長的實際情況，根據學校教育教學管理中對陪讀家長的需要，形成明確的《學校家長陪讀制度》《學校家長陪讀協議書》等規范管理章程，從陪讀意義、陪讀對象、陪讀要求等方面提出具體詳實的要求。特別是陪讀人員的基本條件，要求身體健康、年齡適宜、具有專業知識，充分了解學生的喜好、能力基礎等。

在陪讀家長進入校園開始陪讀之前，要組織陪讀家長認真學習學校的陪讀家長管理制度，簽訂陪讀協議書。提前建立家長正確的陪讀觀、規范家長的陪讀行為，使其能夠高度重視陪讀的任務，理解陪讀的目的，積極配合學校教師工作，成為特教教師們的合格“助教”。

同時也要讓家長認識到現在的陪讀是為了將來的不陪做努力，學校還要建立陪讀家長的定期評估制度，由任課教師為孩子和家長在校情況評分，讓日漸具備學校學習生活能力學生的陪讀家長及時撤出陪讀，回歸正常孩子家長的生活工作狀態。

學校的《家長陪讀制度》和《家長陪讀協議書》也應隨著學校陪讀工作中發現的問題不斷加以補充完善。如在疫情防控常態化復課后，就要調整補充陪讀家長必須固定為一人，需按要求注射疫苗、佩戴陪讀卡，每天提交核酸陰性截圖和掃碼測溫后方可入校等與疫情防控的相關要求。

（二）定期集中培訓，提高家長陪讀能力。學校應結合階段調研的家長問卷和常規巡課、聽課發現的具體問題，定期組織學校骨干教師為家長進行培訓講座等活動。通過培訓，幫助陪讀家長學習了解培智類學生的心理特點、主要問題、教育康復的基本原則和指導方法等內容。通過有針對性的、有主題的系列學習，逐步提高陪讀家長的理論認識、教育輔導和學生管理水平。

一是要指導陪讀家長做好教師和學生之間注意力切換，在能夠理解教師意圖的基礎上，關注孩子的狀態。要使用合理的輔助技術幫助學生執行教師的指令，更要在指令發出前督促幫助學生將注意力集中在教師的身上，根據要求及時作出正確的反應，發揮學生和教師之間的協調作用。通過動作輔助、語言提示等方法，讓學生關注教師的教學活動，及時完成課堂學習任務。通過教師反饋，大部分經過一年以上系統學習的陪讀家長，在課堂上面臨孩子對教師指令無反應時，不再急著大聲重復老師的指令，破壞學生與教師兩者之間的互動關系，而是能夠學習應用行為分析法中的回合式教學法，耐心的等待1—5秒，再給與學生肢體或手勢的無聲輔助，課堂的教學秩序得到了改善，學生的參與完成情況也大大提高。

二是幫助陪讀家長通過觀察、記錄、分析等科學的方法，分析判斷學生出現情緒問題和原因，冷靜面對學生出現的異常狀況。如果是學生的問題，指導家長可以根據對學生的了解進行冷處理或注意力的轉移；如果是環境或教師的問題，家長就可以在課后多和授課教師溝通，讓教師較快了解學生的感官特點及興趣，減少授課活動中對學生情緒有誘發可能的活動設計。如避免課件中的聲音對聽覺敏感孩子的刺激，在家長的反饋后，老師就會減低播放聲音或不使用有高頻音波的課件，來減少學生的不適感，避免出現情緒問題。

（三）搭建交流平臺，樹立陪讀家長學習榜樣。建議各學校根據任課教師的推薦，選出各班級中的優秀陪讀家長，結合陪讀和家庭指導過程中的情緒處理、教學輔助等方面切身感受做交流和分享，讓其他家長找到自己的差距，同時近距離學習陪讀中好的做法。

例如，在疫情防控“停課不停學”線上教學期間，實驗學校截選了一年一班鄭某某家長上傳的家庭練習反饋視頻，在生字書寫時，運用點連線的精細動作訓練形式，在起筆、收筆和關鍵點用紅色彩筆點點，提示學生連點成線完成書寫的練習；逐步根據學生的完成情況減少提示點的使用，最終達到學會獨立書寫生字的學習目標。這種方法不但引發共鳴，解決了眾多家長指導學生寫字時的困境，而且對其他陪讀家長能起到引領示范作用。

學校還要定期組織一些陪讀家長之間的相互交流，共同探討平時陪讀過程中遇到的問題，分享各自的解決辦法。每學期末，學校還可以對優秀陪讀家長進行表彰鼓勵。

（四）建立師生聯系，明確陪讀家長定位。學校通過多種形式的培訓和教育教學活動，讓家長充分理解陪讀的角色定位。他們來學校陪讀不是給孩子做保姆、更不是給老師做指令的復讀機，而是要像拐杖一樣，默默地支撐在孩子身邊，幫助殘疾孩子建立起“學生”的社會角色，構建起跟隨教師學習、游戲的能力，并在適當的時候地撤出孩子的學校生活，讓孩子逐步適應并習慣獨立在校生活。

又如，在學生出現長時間的哭鬧等情緒問題不能解決的情況下，暫時將學生帶離課堂，避免打亂正常的教學秩序[4]。如根據學校生活的需要，有意識的培養學生獨立飲水、進食、整理學習用品和入廁等必備的自我照料能力。耐心等待，給孩子充分練習的機會；及時鼓勵孩子的主動完成。如將在學校陪讀期間老師教的方法延用到回家后的練習中，幫助學生將課堂上學習到的知識技能應用于課后的生活中，達到知識的社會實踐應用。

目前，學校教育離不開家庭教育的支撐，我省的培智教育學校更離不開陪讀家長的支持。陪讀家長不但要對特殊學生的在校安全起監護作用；更要在學校的規范管理和指導下要給特殊學生提供生活自理、知識和技能學習中適當輔助，給予特殊學生走進學校的心理支持，調控好特殊學生的情緒和突發情況，成為特殊教育教師的有力助教。培智教育的高速發展更需要教師與家長攜手同行，合力鋪就學生們步入未來社會的融群之路。