美國優弱勢模式在學習障礙鑒別中的應用與爭議

朱媛媛 陳盈盈 林坤燦

（1.泉州師范學院 福建泉州 362000；2.東華大學教育學院 中國臺灣 97401；3.嶺南師范學院 廣東湛江 524048）

2004年美國發布《殘疾人教育法案》(Individual with Disabilities Education Act,簡稱IDEA)修正案，對于學習障礙學生的鑒別有重大的變革，摒棄了長期以來的智力-成就差距模式，提出可以使用干預反應模式，或“相對于年齡、國家批準的年級標準或智力發展而言，兒童存在表現、成就或兩者方面的強項和弱項模式”[1]。后一種學障鑒別方式被稱為優弱勢模式（the Pattern Strengths and Weaknesses,簡稱PSW），這種鑒別模式不是特指某一種方法，而是一種統稱，所有主張根據兒童學業成績和特定認知領域的共同優勢或弱勢匹配度來進行評估的方式均可歸為該模式。美國聯邦法案規定，特定學習障礙兒童的鑒別必須使用各種評估工作，各州也規定了鑒別所必需之數據類型，但如何分析和解釋這些數據，為法律和教育鑒別服務，幾乎很少有具體的指導說明。優弱勢模式正是強調在一段時間內多方面收集數據，通過對數據的可信度分析、數據的三角驗證、篩查排他因素、邏輯交叉分析等操作流程，用理論和基于研究的證據來鑒別學生是否具有學習障礙[2]。

特定學習障礙兒童的鑒別一直是充滿歧義和紛爭的領域，直接影響到特殊學生的權益與特殊教育實踐，這些鑒別規則和程序的有效性不僅是一個法律和科學的問題，同時也是被視為教育資源公平和特殊教育與服務準入問題。國內已有多篇文獻介紹優弱勢模式在特定學習障礙鑒別中的應用，有學者介紹優弱勢模式的研究背景、特點、框架及優缺點[3][4]，也有學者介紹不同的優弱勢模式的具體操作方式，如差異與一致模式（Discrepancy/Consistency Method，簡稱D/CM）[5]、交叉集群模式（Cross-Battery Assessment，簡稱XBA）[6]。該模式在美國德克薩斯州及其他州是鑒別特定學習障礙兒童的主要方法之一，也常出現美國學校心理學專業期刊文獻中，但是其信效度、實施流程等存在爭議[7]。其擁護者如James B.Hale,W.Joel Schneider,Alan S.Kaufman,Dawn P.Flanagan等學者，發表多篇文章展示、解釋、論證其優弱勢模式的操作及有效性，并開展多次培訓，幫助學校心理學家掌握此種方式，推動優弱勢模式在特定學障鑒別中的應用；同時也有較多學者對優弱勢模式的實用性、信效度存疑，如Jack M.Fletcher和Jeremy Miciak，認為該模式在邏輯上很有吸引力，但幾乎沒有證據表明這些方法的可靠性和有效性。

美國對學習障礙的研究早、發展快，了解當前美國學習障礙鑒別中爭議問題，關注學習障礙鑒別新模式的發展，為我國學習障礙兒童的界定、鑒別、干預等方面提供借鑒。同時優弱勢模式所使用的認知、成就評估工具已有中文版，也有部分學者用于評估學習困難兒童認知能力，了解美國學者對這些評估工具使用、評估數據解釋上的爭議，有助于深入了解與合理使用這些新的評估工具。

一、優弱勢模式的研究背景

優弱勢模式的出現與早期對兒童認知能力的結構分析探索研究分不開，早期的認知結構分析研究者假設子測驗的離散程度可以預測學習潛力和鑒定特殊學生，Rapaport等人1945年發表文章，提出繪制認知結構散點圖，通過目視分析個體子測試分數最高點和最低點，同時從這些模式產生推論，這種直觀的解釋方成為優弱勢模式發展的解釋基礎。[8]后隨著認知心理學的興起，對兒童認知結構的研究更加深入，主要有兩個傳播廣泛的理論，一是將智力看作是一個動態的加工過程，著重分析智能活動內在過程，其中，比較有代表性的就是Das等人提出的PASS理論(Planning-Attention-Simultaneous-Successive Model，簡稱PASS）；另一個則將研究焦點集中在認知能力包含哪些因素以及如何有效地測量這些因素，主要以是CHC理論(Cattell-Horn-Carroll Theory）為代表。研究者據此理論開發出兩種認知評估工具，使個體認知優勢和弱勢的評估成為可能。

PASS理論提出認知功能具有三級系統：注意-喚醒系統、編碼-加工系統、計劃系統，基于這三種系統的技能具有四種認知成分：計劃過程、注意或喚醒過程、同時性加工過程及繼時性加工過程，最初該模型只作為一種信息加工模型，后來Das等人基于此模型研制了標準化測驗，即認知評估系統（Cognitive Assessment System，簡稱CAS），適用于5歲0個月到17歲11個月的個體進行個別施測，其內容涉及PASS理論四種認知成分共12項測驗任務，國內已有學者將其用在學習困難兒童評估與干預上。[9][10][11]CAS系統是優弱勢模式中一致性與差異性模式方法中倡導使用的認知測驗。

CHC理論是由McCjrew和Flanagan在融合了Horn和Cattell的流體-晶體智力理論和Carroll的三層認知能力理論提出的一個綜合模型，將認知能力分為十種不同的分能力。基于此理論設計的伍德科克-約翰遜測驗目前已經修訂至第四版（Woodcock-Johnson-Fourth Edition，簡稱WJ-Ⅳ），分為認知能力測驗和成就測驗,該測驗測量了CHC理論框架下的十個廣泛能力。這套測驗是美國學習障礙兒童鑒別的主要測驗之一，也是多個優弱勢模式評估數據來源，目前國內已有學者修訂使用此量表。[12][13][14]

這些新的理論和測量工具被廣泛應用到學習障礙群體的認知特征研究中，與以往所使用的比納和韋氏智力測驗只能提供智力概況，無法提供智力構造細節相比，CHC理論框架下評估的智力不僅可以獲得個體一般智力和認知能力的狀況，也可以單獨獲得每個因素的狀況，同時確定存在缺陷的具體的子能力，有研究證明，伍德科克-約翰遜第四版認知能力測驗中多個認知子測驗分數與閱讀成就有顯著相關。[15]評估計劃—注意或喚醒—同時性加工—繼時性加工（PASS）認知過程與學業成就有著緊密相關，不僅整體認知過程與數學成績有高度相關，而且其各認知子測驗與特定方面的數學成就相關程度也頗高。如Naglieri等人發現，評估計劃-注意或喚醒-同時性加工-繼時性加工等認知過程的認知評估系統（CAS）中各項得分與伍德科克-約翰遜第四版成就測驗中有關數學的各分測驗均有顯著相關，其中計劃與計算分測驗的相關度最高達0.50，同時性加工與應用題分測驗的相關最高達0.60，與數量概念相關也最高達0.59。[16]Kroesbergen等人使用認知評估系統（CAS）對三類數學學習困難學生在認知特征進行考察，發現在學習基本乘法事實上有困難的學生四個認知過程分量表的得分都低，且四個認知過程分量表的得分間差異不顯著。[17]我國學者左志宏也發現兩類數學困難小學生的評估計劃-注意或喚醒-同時性加工-繼時性加工四個認知過程的水平顯著低于數學優良生[18]，同時也提出針對認知弱勢的干預方式。這些學習障礙兒童認知特征方面的研究為優弱勢模式提供了理論基礎和評估工具。

二、四種常用的優弱勢模式

優弱勢模式是一類評估模式的總稱，此類模式均注重個體內部差異，主要目標是發現與個體學業弱勢直接相關的認知弱勢，其認為，具有學習障礙的個體本質上有一定的認知加工弱勢或缺陷，或造成個體某種特定的學習困難，可針對該認知弱勢設計教育干預計劃，改善個體的學習狀況[18]。因所使用的評估工具及數據解釋方式的不同，優弱勢模式分為不同的鑒別模式，其中使用較廣泛的是四種評估模式：（1）差異與一致模式[5][19]；（2）雙重差異與一致模式（the Dual-Discrepancy/Consistency model，簡稱DD/C，又稱 Cross Battery Assessment[6][20]；（3）調和矛盾模式（the Concordance/Discordance Model，簡稱C/DM）[21]；④核心選擇評估模式（the Core-Selective Evaluation Process，簡稱CSEP）。[22]雖然這些模型有不同的理論取向，并采用不同的標準來確定認知優勢和弱勢，但所有四種模型都采用相同的基本方法來解釋數據，即必須有低于期望的低成就及與之相關的認知缺陷，但是在認知評估工具選擇和差異指標設定上差異較大，具體列表說明（見下表1）。

表1 四種優弱勢模式的比較

三、優弱勢模式的爭議

優弱勢模式所倡導的綜合認知評估方式，代表了學障鑒別一種新的嘗試，由于出現時間晚，缺乏強有力的科學實證支撐，在同行評議中，一直備受爭議，爭議點主要集中在如下幾點：

（一）對優弱勢模式使用的評估程序的質疑。優弱勢模式強調通過認知優弱勢與學業弱勢之間的差異來對學習障礙進行鑒別和分類，其評估程序爭議較大。一方面來自所使用的工具，如上表1所示，優弱勢模式在評估個體認知能力時多采用伍德科克-約翰遜第四版（WJ-Ⅳ）認知測驗，而爭議來自該工具與CHC認知理論不一致，該工具測量技術手冊中提出的CHC認知能力較少，當它確實測量類似于該能力之一的因子時，它的構成往往與手冊中提出的不同。[23]伍德科克-約翰遜第四版（WJ-III）認知測驗也是如此，它是用于建立CHC認知理論模型/理論的初始證據基礎的工具，其結構效度證據不足。[12]結構效度的提供是評估工具進行正確評分和解釋的必要前提，無論是直接的分數解釋還是通過優弱勢模式分析建立的結構效度，都是基礎性的經驗證據，所有其他效度證據和后續的解釋方法都是基于此。換而言之，如果獨立的研究不支持技術手冊中所提出的結構，而事實上為工具提供了不同的結構，那么解釋的理論基礎就會缺乏，工具就不應該按照技術手冊所建議的方式進行解釋，那優弱勢模式強調的認知優弱勢實際上無法獲得精確解釋。

另一方面，優弱勢模式并固定使用某一種認知評估工具，而強調采用多種工具進行綜合性評估。Beaujean等在對雙重差異與一致模式提出質疑時，指出優弱勢模式中多種評估工具在分數轉換和解釋上不可靠[24]，心理測驗并非真正意義上的等距量表，認知測驗分數與成就測驗分數是否可以對應比較，值得商榷，且優弱勢模式將百分數轉換為標準分數進行比較，會導致分數精確性下降。最后，雙重差異與一致模式默認不同測驗之間，若所測認知能力類似，且具有較強正相關，其分數可互換，實則不然，強相關并不表示分數可以互換，并不能因為分量表所測能力名稱類似，就將兩個分數互換使用。Floyd等人采集6個學齡兒童完成多個智力測驗的樣本，比較如晶體智力、視覺處理等多個子認知合成分數，發現大多數CHC認知理論提到的能力組合所產生的分數，不具備可交換性。[25]Miciak等人在對成就測驗的研究中，也得出類似結果。[26]因此，優弱勢模式在使用評估分數時，會因所使用的評估工具的不同，而使鑒別結果出現差異。

此外，各種優弱勢模式之間并不一致，分類決策的穩定性可能會受到測試選擇、模型選擇和使用任意切截點（即標準分80與85與90）的影響。[27]另外一個關注點是I型錯誤的可能性，優弱勢模式要求同時鑒定多個認知與學業優弱勢配對比較，這可能會導致I型錯誤的擴大。

（二）對優弱勢模式的鑒別有效性的質疑。眾多學者對優弱勢模式不同模型在鑒別學習障礙兒童上的有效性進行探究，這些結果表明優弱勢模式鑒別特異性高，而靈敏度低，無法有效鑒別。如Stuebing等使用模擬技術比較優弱勢模式的三種評估模式（調和矛盾模式，差異與一致模式與雙重差異與一致模式）在鑒別特定學習障礙兒童上的適用性，對三種評估模式計算其敏感性、特異性、陽性識別率和陰性識別率，同時也估計了符合每種模式標準的學習障礙兒童比例，結果顯示，三種方式均有良好的特異性，特異性高于0.85，陰性預測值一律高于0.9，敏感性介于0.17—0.91，陽性預測值較低，如果三種評估標準均滿足，僅極少數學生（1%—2%）達到特定學習障礙的標準。作者認為這三種評估模式寸在嚴重問題，限制了它的適用性。[28]

Miciak等研究了兩種評估模式（調和矛盾模式和雙重差異與一致模式）的信效度，他利用139名在干預反應模式（Responsiveness to intervention，簡稱RTI）中對二級響應系統不足的青少年的認知評估數據，分別采用兩種評估模式進行分類，計算學障兒童鑒別識別率、兩種方法識別一致性及外部效度，結果顯示，兩種方法學障鑒別一致性較低，調和矛盾模式鑒別比例高于雙重差異與一致模式。特別提出的是，兩種鑒別模式因對低成就的切截點不同而出現鑒別比例差異較大，即使在單一優弱勢模式方法中，當使用90%的切截點而不是85%的切截點時，識別率也要高很多，作者質疑如果不同的優弱勢模式方法和切截點可以互換使用，這種差異可能導致不同學校和地區的學障識別率有很大差異[27]。Miciak等于2016年以203名閱讀理解能力低的四年級學生為對象，采用調和矛盾模式和雙重差異與一致模式兩種模式進行評估，結果也表明此兩種模式在學障鑒別之間的一致性較差。[29]Kranzler等人采用認知評估系統（CAS）和伍德科克-約翰遜第四版（WJ-Ⅳ）認知測驗評估被試的認知能力和學業成就，以檢驗認知能力和學業成績優弱勢之間的一致性，并采用雙重差異與一致模式評估方法分析數據。結果表明，該評估模式的特異性與陰性預測值較高，而敏感性和陽性預測值較低，與前文研究結果類似。研究質疑了該模式在學障兒童鑒別中的應用，認為這些方法導致學校心理學家花費太多時間進行評估，而準確性較低。[30]

（三）對基于優弱勢模式的干預有效性的質疑。所有優弱勢模式均提到基于評估數據的干預，其支持者認為，了解個體各種認知特征有助于設計干預方案，Fletcher則認為這僅是一種干預互動的理論構想，并沒有實踐證據。[31]如，Burns等人對37篇干預過程中使用神經心理學測驗數據的文章進行元分析，發現認知功能測驗的效果量最小（0.17），閱讀流暢性和音位/語音意識測驗效果量適中（0.43和0.48），作者認為，這并不支持使用認知測驗來制定干預措施，而是傾向于在技能-治療互動中更直接地測量學業技能（如閱讀流暢性），而非測量認知能力。[32]Schneider和Kaufman同樣批評了將優弱勢模式結果用于干預計劃，指出“在重讀了幾十篇為這種論斷辯護的論文后，包括我們自己的論文，我們可以說，這種立場主要是由理論推斷來支持的，其中的論斷存在相互引證的嫌疑”。[33]

四、優弱勢模式實際使用

目前，優弱勢模式已經被一些學校心理領域專家和政策制定者關注，其在鑒別程序、信效度、用途等方面爭議頗大，2010年，美國學習障礙協會發布學習障礙白皮書，提到第三種方法，即認知優弱勢模式，具有實踐和臨床意義；認知和腦神經心理程序的評估應該用于學習障礙兒童的鑒別和干預，但是認為優弱勢模式需要更多實證證據。[34]

優弱勢模式在美國一些地區已經成為學習障礙鑒別方式之一，但是在實施過程中，仍有較多爭議之處，Makit等人回顧了美國各州地區自2013年制定的學習障礙法規與指南，之處僅67%的州允許使用學業-智力差異模式，20%的州已經禁止使用該模式，大約16%的州要求僅使用干預反應模式，約14個州（約27%）能使用優弱勢模式，12個州（約24%）沒有說明是否可用此方法，25個州（約49%）不允許使用優弱勢模式，允許使用此方法的州法案并沒有詳細規定認知優弱勢模式的評估流程。作者認為該模式出現時間較短，其在具體實施中的弊端尚未可知。[35]Zirkel對2006年以來各級法律文獻中對特定學障兒童的鑒別部分條文進行分析，結果也顯示差異模式和干預反應模式在特定學習障礙兒童鑒別判例法中出現較多，優弱勢模式并沒有出現，作者指出盡管美國《殘疾人教育法案》將優弱勢模式確立為干預反應模式的替代品，但是州法律對優弱勢模式這種方法的關注較少，其評估流程、注意事項等均未有詳細規定。[36]Cottrell等調查了美國471名心理醫生，了解其實際使用的學習障礙兒童鑒別方式，結果指出近半數的參與者（48%）表示學校指南中禁止使用優弱勢模式鑒別學習障礙，而大部分允許使用優弱勢模式的參與者表示并沒有真正實施優弱勢模式，優弱勢模式在學校指南和實際操作之間有很大的不確定性。[37]

五、在我國學障鑒別中的應用與反思

作為一種新興的方法，優弱勢模式遭受諸多質疑，如，測評程序不明朗，對干預幫助不大，敏感性低等。對如何鑒別學習障礙，提倡該模型的研究者認為，該模式是一種有希望能替代差異模式、干預反應模式的方法，但一些研究者也提出不同意見，特別是在三種優弱勢模式鑒別一致性較低，無法在實際操作中做到統一。這些爭論正好表明學習障礙是異質性的，存在多種不同類型，而且即使同一種類型的學習障礙也可能存在不同的亞類型。因此想用單一的方法，簡單的標準是不可能準確鑒別的，事實上，多名學者建議將干預反應模式和優弱勢模式兩種模式結合使用，相互參照，而不是僅僅使用單一模式。

目前，學習障礙尚未正式納入我國殘疾人分類之中。我國特殊教育領域的相關學者關于學習障礙的定義尚不統一。許多教育工作者對學習障礙缺乏認識，更不了解學習障礙學生的鑒別標準和干預措施。學習障礙診斷評估理論與工具本身也缺乏系統性，以借鑒國外的相關理論和評估量表為主，測量工具的本土化程度缺乏循證實踐的支持，導致學習障礙評估標準長期以智商分數和學習成績差異模式為主。而且，由于學習障礙的成因和表現形式各不相同，實際工作中容易將學習障礙和情緒障礙、視聽覺障礙混淆。優弱勢模式提供了相對科學的學習障礙診斷評估的理論框架，避免傳統的以單個測驗施測的局限性，創造性地交叉匯編各種標準化測驗集施測，提示專業人員應全面了解并掌握各種認知測驗工具，并能夠熟練地綜合運用測驗工具。進行學習障礙診斷評估時，不僅僅要鑒別出學習障礙學生，更要剖析其認知優弱勢與學業成就之間的匹配關系，進而采取有效而有針對性的教育干預措施。最后，學習障礙診斷工具的本土化是當前亟待解決的問題。雖然我國學習障礙現行的診斷工具大多是國外相對成熟的測驗工具，但是由于教育和文化的差異，測驗工具的信效度都值得商榷。因此，我國學習障礙領域的學者和教育工作者，在實際工作中應根據中國的教育和文化特點，結合我國兒童的認知發展特點，開發適合中國兒童的學習障礙診斷評估模式。