家校共育模式下培智學校新生入學適應問題及對策研究

李嬌芬

（佛山市三水區啟智學校 廣東佛山 528100）

培智學校新生入學，由于身心發育障礙、適應環境能力差，一下子從熟悉的家庭環境過渡到陌生的校園環境，從自我為中心的家庭地位滑落至一視同仁的群體地位，加之人際交往對象的轉變、更多社會行為規則的束縛，不可避免會存在不同程度的入學不適狀況。[1]提高新生入學適應水平，是培智學校在入學階段教育的工作重點，而這有賴于家校的共同努力。但現實中家校共育模式還存在著較為明顯的短板，家校協同育人的共識依然缺乏、溝通合作機制還不完善，家校在新生入學準備、入學適應評價等方面存在缺位。因此，有必要進一步加強家校共育對培智學校新生入學適應的研究，建立完善有效的家校協同溝通共育機制，引導新生盡快適應學校生活，安穩度過入學適應期。

一、培智學校新生入學不適整體情況、具體表現及影響因素

（一）整體情況。筆者從事培智學校低年級教育教學多年，通過與普特學校雙邊教師深入溝通，以及對多批次的培智學校入學階段的新生進行樣本觀察發現，相比普通學校學生，培智學校新生的入學不適現象更為普遍且嚴重，大多數學習、情緒和行為問題甚至可以定性為適應障礙、適應缺陷，其不適情緒和行為保持的時間也更為長久且容易反復，對其身心健康影響深遠。

（二）不良表現。大致可以歸納為課堂學習障礙、生活難以自理、社會交往困難、情緒行為異常四類入學不適表現。其中，課堂學習障礙具體表現為注意力不集中、上課隨意起身走動、無法保持安靜、學習任務無法完成等[3]，例如，有個學生極度逃避上課，曾在一段時期內一上課就鬧著說尿急，出了教室門就好了；生活難以自理具體表現為無法獨立飲食、如廁，吃飯拖沓臟亂、挑食偏食[3]，有些學生因抗拒校園廁所環境，甚至會產生憋尿、憋大便行為等；社會交往困難具體表現為抵觸集體活動，抗拒教師或同伴的接觸，對待同伴有暴力攻擊行為；情緒行為異常主要表現為情緒變幻無常，隨意哭鬧打人，無法正確認識和接納不同意見或挫折。例如，有的學生會一直陷入等家長接送的發呆狀態，到了放學時間，家長遲到還沒來接，就出現暴躁發脾氣、敲桌子甚至自殘行為；又如，有的學生會因為分到一個不喜歡的玩具而突然情緒爆發、聲嘶力竭，安靜不下來。

（三）影響因素。

1.個體內在因素。包括先天病理導致的適應性行為障礙、入學時掌握的素質能力基礎等。從生理（病理）角度分析，培智學校學生多數智力發育遲滯，障礙程度嚴重的甚至只有2歲左右正常兒童水平，更多學生不單單是智力問題，還伴有自閉癥、唐氏綜合癥、腦癱等癥狀類型。這些學生的入學適應狀況不僅與智力水平明顯相關，同時也受其他障礙癥狀影響較大，且障礙癥狀的程度越嚴重，入學適應不良表現也越明顯。例如，智力障礙的學生，接受指令差，固執己見，對周圍事物缺乏主動性，經常被動接受任務，學習任務的完成度較差，學習性適應不良現象更為明顯；腦癱癥狀的學生，身體動作功能尤其是語言、精細動作等發育遲緩，多有感覺統合失調，口齒不清，表達不清楚自身的需求和不適感，獨立自理能力更為低下；自閉癥的學生，環境適應能力較差，同伴接納水平較低，團結協作精神不強，無固定的玩伴，交往適應能力較差。

從心理角度分析，培智學校新生心理發展水平較低，內在安全感不足，容易因依戀家人、分離焦慮等產生不良情緒；同時，行為刻板，性格偏執容易走極端，需求沒有得到滿足時，情緒行為管理能力差。這類情緒行為問題的背后實際上也存在生理病理性因素。

從個體素質能力分析，當地沒有特殊教育學前班，康復培訓機構大城市才有，絕大多數培智學校新生也無法就讀普通幼兒園，新生基本沒有入學的學前準備教育或康復訓練，社會交往、自我調控、規則意識、專注堅持等入學適應的關鍵素質學習訓練不足[4]。

2.外在環境因素。包括與特殊兒童密切相關的家庭環境和學校環境等。家庭環境方面，家庭成員的年齡、性格、文化程度、家庭收入等，都將直接影響整個家庭的教育理念、教養方式、教養水平，進而對特殊兒童影響深遠。例如，多數特殊兒童家庭關系緊張，父母離婚率較高，家庭成員的矛盾、緊張情緒會直接影響特殊兒童的安全感培養；受家庭收入影響，學前安置形式會有所不同，學生在入學前接受的學前教育和康復訓練也會存在明顯差異。又如，親子教養模式對小孩的正面影響，優于混合教養模式，優于隔代教養模式；片面的家庭教育理念、教養能力，對小孩影響也很深遠，過于溺愛包辦則會導致小孩獨立自理能力差，期望過低的則會對孩子放任自流，期望值過高則會反過來干預學校教育。

學校環境方面，以課堂教學為主的教學形式，較為嚴格的校園行為規則，沒有結合特殊兒童身心發展規律，設置比較清晰合理的入學適應期，都是影響新生適應不良的重要因素。

二、家校共育促進培智學校新生入學適應對策研究

良好的入學適應，是新生順利接受學校教育、融入集體社會的基礎。提高新生入學適應水平，學校教育是具體的實施主體，家庭教育則是學校教育的重要補充，充分利用家庭、教育兩種環境，推動家校協同共育，取長補短，才能真正形成教育的合力。

（一）強化共識建立完善家校協同共育機制。實施家校共育模式，首先需要得到家長的理解、支持和配合。教師要把家長作為重要的合作伙伴，通過開展入學適應培訓講座、心理咨詢進家庭等活動，提升家長對新生入學情緒行為和心理健康的認識，闡明家校合作共育的重要性，建立良好融洽的家校信賴關系，達成合作共識，實現家長與教師教育理念、對學生入學的期望值趨向統一。其次，要建立高效暢通的協同溝通機制。通過家訪、家長會、面對面溝通、電話微信溝通等多種形式及時溝通[3]，全面了解學生在家在校發展狀況，及時了解家長在入學準備和入學適應方面的困惑問題及意見建議[4]，結合每個新生的個體差異性，制定具有個性的家校合作具體目標、相關準備、實施細則等，明晰家校合作共育的責任分工。最后，要積極構建家校信息共享平臺。針對不同家庭的教養能力、方式和水平，為家長定制形式多樣的指導手冊、指導視頻和專業講座，通過微信群等平臺予以及時的、互動的信息共享，建立完善跨時段、跨空間的過程指導，緩解家長的壓力和焦慮，宣傳正確的教育理念，傳遞專業的教學技巧，提高家長的家庭教育能力和家校合作意識。

（二）家校合作有針對性開展入學準備教育。學校方面，入學前要通過家訪活動，結合問卷調查、自身觀察，提前詳細了解學生在家的表現情況，如，穿衣、如廁等生活自理能力，飲食、午睡、衛生等行為習慣，以及興趣愛好、個性特點等需要注意的問題。介紹學校的作息時間、需要準備的相關物品等，指導家長按照學校一日作息安排，幫助學生開展早晨起床、午間休息等作息調整訓練。利用暑假或周末時間，安排與組織預入校活動，通過參觀校園幫助家長學生初步了解學校生活。如果學生自理能力差，還可以根據安排適時開展入學前送教上門，指導督促家長提前開展干預訓練。

家庭方面，要積極幫助特殊兒童做好生活、社會和學習等多方面的準備，陪同小孩購買上學所需要的文具物品，調動其好奇心和入學欲望，督促小孩早睡早起，作息規律，培養小孩獨立穿脫衣服、系鞋帶、進餐、收拾餐具等生活自理能力[4]，有條件的可以去特教幼兒園或康復訓練機構，提前開展干預訓練等。

（三）科學合理設置入學適應期及適應評估。

1.完善評價體系，開展個性化疏導。以醫學評估為最初依據，以學校自制的量表評估為重要佐證，從感知覺、粗大動作、精細動作、語言與溝通、認知、社會交往、生活自理七大領域進行量表測試評估，及時建立并適時健全成長檔案，入學后根據學生的起點行為、改善過程、進步程度定期記錄成長軌跡，為后續的教學設計、實施及入學適應再評估夯實基礎。

2.深化教學改革，設置入學適應期。調整培智學校一年級或低年級課程教學及管理方式，對目前的將開學第一個月設定為新生適應期進行優化調整，設定入學第一個學期為新生入學適應期，針對特殊學生病理上天然障礙、生理上能力不足、心理上尋求關注等特點，積極開發新生入學適應的校本課程，編制教材、教案，提供教學范例，重點是培養學生的行為習慣，例如，保持安靜、安坐、上下課問好、回答問題、聽教師指令等課堂學習習慣，排隊、打招呼、遵守校規校紀等日常常規、安全知識、生活自理等行為習慣。針對入校不同表現對癥下藥，尤其是要結合智力障礙、自閉癥、唐氏綜合癥、腦癱等類型特點，開展個性化干預輔導。適當增加多感官運動和游戲體驗，幫助學生舒緩情緒和壓力。

3.強化家校聯動，營造支持性環境。創設包容和支持性的學校環境，最大程度消除新生的陌生體驗和不適應[4]。例如，在黑板、墻面、地面、桌椅上，充分利用豐富的視覺提示、墻面布置、小道具等融入教學內容和教學環節，便于學生熟悉環境和活動流程。彈性設置接送時間，根據入校學生的適應行為，起初可安排每天上一至兩節或者半天的課；適應障礙的，還可以邀請家長陪讀一段時間，起到安撫新生情緒、加快適應學校的效果。建立師生親密關系，選擇合適的強化物，例如，通過玩具、小零食、游戲以及口頭表揚等多種形式，對學生給予及時的獎勵，提升積極性和成就感，讓學生愿意與老師接觸，聽從老師的指令，合理安排學生座位，建立傳幫帶的良好班級氛圍。采取游戲化、生活化、綜合化等方式，展開知識學習、獨立能力、情緒控制等訓練，在家庭、學校雙重環境下，實現教育教學和家庭訓練有機結合，進而完成身心調整，熟悉并入融校園環境。