新時代我國特殊教育教師專業素養研究現狀與啟示

佘 麗 白依凡 黃 珊

（1.湖南師范大學教育科學學院 湖南長沙 410200；2.浙江師范大學杭州幼兒師范學院 浙江杭州 311231）

一、問題提出

特殊教育質量提升是新時代我國特殊教育建設的重要內容。2022年教育部等七個部門聯合發布《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃的通知》確定全面推動特殊教育高質量發展的指導思想，提出了到2025初步建立高質量的特殊教育體系的主要目標[1]。高質量的特殊教育內涵發展與高素質的特殊教育師資隊伍建設密切相關。特殊教育教師是指在特殊教育學校、普通中小學幼兒園及其他機構中專門對殘疾學生履行教育教學職責的專業人員[2]。我國歷來重視特殊教育教師專業化建設，2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出努力造就師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，引導教師隊伍走向專業化。2015年，《特殊教育教師專業標準（試行）》出臺首次明確了特殊教育教師的從業標準，并以專業理念與師德、專業知識、專業能力三類基本要求全面引領特殊教育教師專業發展。由于我國特殊教育起步較晚，特殊教育規模較大，導致當前我國特殊教育教師隊伍建設尚處于發展階段，教師隊伍專業化程度偏低、專業結構發展不平衡，存在學歷層次偏低、專業理念落后、教育教學知識與技能薄弱等問題[3，4]。

專業素養作為教師專業化發展的內在特征，體現了教師作為一種專門職業內在的規范和要求，并對教師的教育、教學活動有著顯著的影響[5]。近些年，我國研究者從思辨到實證，自上而下圍繞“特殊教育教師專業素養”產出了諸多研究成果，集中在國外特殊教育教師的專業標準解讀與介紹[6]、本土特殊教育教師專業素養內涵及成分分析[7]，或調查特殊教育教師專業素養發展現狀并探討改進策略[8]等，但整體而言，我國特殊教育教師隊伍的理論研究與實踐尚處于發展階段。從社會發展進程看，教師的專業素養應根植于其生長的環境探討從事某一專業性職業活動所具備的綜合品質[9]。新時代我國特殊教育走向蓬勃發展階段，對特殊教育提出了新的任務和目標，特殊教育教師專業素養的研究理應一同推進。故本研究對21世紀以來特殊教育教師專業素養相關文獻作系統梳理，以此總結我國特殊教育教師專業素養研究現狀，反思研究的不足，進而明確未來研究方向。

二、特殊教育教師專業素養研究現狀

在特殊教育師資隊伍建設推動下，特殊教育教師專業素養的研究不斷擴展。總體而言，我國特殊教育專業素養研究集中于專業素養內涵及結構、專業素養發展現狀、專業素養提升路徑三個方面。

（一）專業素養內涵及結構。因教師職業的特殊性，專業素養的內涵須從教育變革和教師專業化發展這兩個維度進行分析。從教育變革來看，特殊教育教師需迎合特殊教育職業的特殊性與差異性，專業素養必須體現普遍性與特殊性的特征，除了具備一般教師共同的品質外，還需具有從事該職業所必備的品質。在專業共性標準上包括崇高的職業道德和人道主義服務精神、現代化的教育理念、健康的心理品質和良好的個性、系統的專業知識與技能[10]。其中職業道德是素養的靈魂，教學水平是素養的核心，心理素質是素養發展的保障，知識與技能是素養的內在特征[11]。在特殊性方面則體現為專業理念與師德上突出人道主義精神和正確的殘疾人觀；專業知識上強調具備殘疾學生教育與康復所需的復合型知識；專業能力上強調具有診斷評估、環境創設、個別化教育、課程整合以及輔助技術運用等能力[12]。

從專業化進程來看，特殊教育教師專業化歷經“組織發展”和“專業發展”兩大階段。前者強調教師入職高標準的專業主義取向，后者強調教師個體的主動發展[13]。因特殊教育教師工作場所的差異和教育對象的不同，各級各類教師所需的專業素養結構亦不同。培智教育的教師專業素養由促進學生發展，特殊教育基礎內容，教學設計與開發，智力落后診斷和評估，輔助教育教學等成分組成[14]。視障教育的教師專業素養高度綜合化，除了具備普通教師與特教教師共有的專業素養，還強調視障學生身心發展知識、特殊教育教學的基本知識、相關課程知識以及視障教育需要的評估、個別化教育計劃制定和差異教學設計、教育環境創設、組織實施、反思與發展等能力[9]。聽障教育的教師在具備關懷學生、奉獻精神、自我評估、團隊合作、反思能力等基礎性素質的同時還應重點掌握聽障兒童身心發展、學科課程與教學、言語語言康復等知識與技能[15]。融合教育教師的角色與功能則更多元，專業素養需體現全面性與統整性的特征，即兼具特殊教育教師與普通教育教師共有的品質。尤其強調形成積極的融合教育理念、具備接納學生差異性和多樣性的態度，以及具有鑒定和評估、差異化教學、課程調整、行為干預等知識與技能[16，17]。除此之外，隨著融合教育的大力推進，特殊教育教師的專業素養結構高度強調學科素養。例如，美國2010年、2012年頒布的“特殊教育教師倫理準則”和“特殊教育教師培養標準”均提出特殊教育教師需要具備豐富的學科知識[18]。這表明特殊教育教師專業發展內涵、結構與教育變革密切相關，外部教育環境的發展會推動特殊教育教師專業內涵與結構的變化，引導教師重構教育教學觀，掌握必備的專業態度、知識與技能，從而更好地針對殘疾學生進行補償缺陷、開發潛能。

（二）專業素養發展現狀研究。

1.個性品質。從年齡結構看，特教教師隊伍呈現年輕化趨勢，專業化發展潛力大：上海市學前特殊教育教師年齡在30歲以下的占30.6%，31～40歲間占36.1%，40歲以上的占33.3%[19]；甘肅、陜西兩省四成多特殊教育教師教齡在10年以下[20]。從學歷結構看，早期培智學校的教師普遍缺乏特殊教育專業背景，資源教師多由普通教師兼任，并缺乏特殊教育專業培訓。調查顯示，江蘇、廣東、山東、上海等地僅11.4%為專職的資源教師[21]。這是由于融合教育發展之初以追求規模、效率為使命，大量的普通教師師資擔任融合教育師資以普及特殊學生的入學率。隨著時代發展，特殊教育向質量效應轉變，特殊教育教師開始通過在職進修提升學歷層次和專業知能，專業化起點增高，但素養水平仍有進步空間。北京、濟南和廣州等6所聾校教師學歷基本合格，四成以上的教師學歷達到本科以上，但繼續學歷教育未緊密結合聾校教學實踐需要[22]。北京、青島、廣州等6所盲校教師95%以上達到本科以上學歷，但入職前明顯缺少特殊教育和學科訓練[23]；而北京、杭州等地9所培智學校教師學歷基本達標，89.6%的教師是本科以上學歷，入職前44.1%的教師專業對口，但學歷提升的專業與所教學科、所從事的工作吻合度較低[24]。

2.專業理念。2000年后，我國特殊教育事業受到《中國人民共和國殘疾人保障法》（2008年修訂）《殘疾人教育條例》（2011年修訂）、《特殊教育提升計劃第一期》《特殊教育提升計劃第二期》等政策法規的大力支持，特殊教育教師從業意愿得到前所未有的提高，專業理念進一步發展，堅定了從事特殊教育的信念。整體而言，培智學校、盲校、聾校教師對特殊教育職業具有較強的使命感，職業認可感處于中等水準[25]，且受地域經濟、任教場所、學校資源等因素的制約。如河北省培智學校的教師專業理念較先進，對特殊教育工作及特殊兒童持積極的心態[26]；黑龍江省培智學校的教師職業認同度低，專業發展內在動力不足[27]。培智學校教師的專業忠誠和專業友善顯著低于盲校與聾校教師，盲校教師專業勇氣和專業共生明顯低于培智學校與聾校教師；單一類型的特殊教育學校教師專業友善和專業勇氣明顯高于綜合類的特殊學校[28]。另外，由于融合教育起步時間晚，發展任務艱巨，相關支持保障體系建立不完善，導致融合教育教師專業理念發展滯后，對融合教育持有保留意見，更贊同將殘疾學生安置在特殊學校、特教班而非普通班[29]。同時，對殘疾學生態度消極，擔心融合教育的實施會給其工作量、教育教學、課程管理帶來挑戰[30]，不愿在課堂上支持殘疾學生[31]。

3.專業知能。對于培智學校、聾校、盲校的教師而言，隨著特殊教育培訓機制的完善及與殘疾學生互動經歷的增長，他們逐步獲得了較豐富的教育教學知識，掌握了殘疾學生鑒定評估、個別化教育、多元評價、康復訓練等核心技能。調研顯示，這些教師的專業素養水準較高，各維度中專業情意得分最高，專業能力次之，專業知識最低；心理發展特征、職業內在動機及教學能力也獲得較高的評價[32，33]。突出的問題是學科素養不足：培智學校數學教師的數學基礎理論、數學思想方法、數學課程與教學知識、數學課程標準等學科教學知識單薄[34]，對算術應用題類型和輔助閱讀類型的知曉度較低[24]；聾校教師缺少專門的、系統的學科教育職前培訓[22]；盲校近半數的數學、語文老師沒有接受學科訓練[23]。而對于融合教育教師而言，已有研究顯示，他們普遍欠缺特殊教育專業知能，不了解特殊學生身心發展特點與教育需求，不具備基本的特殊教育教學知能[35]。如，上海市近2/3以上的融合教育教師反映沒有修讀過特殊教育相關課程，69%的教師缺乏特殊教育知識，81.5%的教師缺乏特殊教育技能[36]。不過隨著教師培訓經歷的豐富、教齡的增長，他們的融合教育知識與技能普遍增加[21]。

（三）專業素養發展路徑。特殊教育教師專業素養發展途徑的研究自上而下展開，既有政策規范特殊教育職業從業標準，也構建出了系統的職前職后培養機制藍圖，還重視激發教師內在發展潛能，充分發揮他們在專業發展過程中的主動性和能動性。具體而言，明確教師資格認證類型，建立不同類別特殊教育教師的專業標準是教師專業素養發展的保障。研究者提及我國應盡快發展和推廣特殊教育教師資格證書，建立起全國普遍實行的統一標準，包括證書許可的任教領域和相應的專業能力；同時構建特殊教育師資分層分級分類專業認證制度，優先研制培智、聽障、視障等類型的教師資格認證制度，其他殘疾或多重殘疾的類別可輔之以其他認證的領域協調發展[37]；并促進專業標準的與時俱進和動態調整，特殊教育教師專業標準針對融合教育背景的教師角色轉型補充相應的內容，中小學教師專業標準應適當增設融合教育素養要求[38]。第二，促使教師教育培育體系的改革。充分發揮高等師范院校、醫學院校、社區康復訓練機構、特殊教育學校、研究機構等部門教育資源與專業化力量優勢，建立跨機構、多學科參與的特殊教育教師職前培養機制[39]。各師資培養培訓單位在職前應側重建構復合性、應用型特殊教育教師培養目標及規格，確保培訓知識與課程體系全面、系統。第三，調整在職培訓的內容及方式。職后培訓目標轉向教師個人成長和自我知識的更新，基于教師多樣化需求規劃理論、知識及操作內容比例[40]。例如，基礎理論板塊包括特殊教育基礎理論及法律法規類課程，特殊兒童心理發展的課程、特殊兒童教育教學類課程以及特殊兒童病理學、醫學課程，實踐板塊強調采用真實情境的案例教學、教育臨床實踐、實習、自主實踐靈活的培訓形式嘗試分級培訓[41]。上海市則加強特殊教育學校和普通學校之間的合作，采取共同研討、共同學習、共同服務等方式來促進教師的專業成長；北京市東城區搭建教師專業發展的“三格”(合格、升格和風格)和三式（團隊式、項目式和梯隊式）的培養模式促進不同發展階段教師專業發展[42]；廣州市通過分層分類培訓的方式，以專家面授培訓、遠程教育培訓、沙龍活動分類別組織不同培訓需求的教師展開培訓[43]。最后，推動教師專業自主化。根據特殊教育教師職業生涯的不同階段特點開展教師教育，促進其職業認同及自我效能感的發展，主動確定生涯發展目標，積極由新手型教師向專家型教師轉變[44]。或是增強教師的專業決策和專業實踐能力，引導他們主動拓寬專業知識與技能，逐漸走向專業成熟。

三、總結與建議

（一）總結。該領域研究存在以下特征：（1）專業素養內涵及結構的研究逐漸細化，區分了培智學校教師、視障教師、盲校教師、融合教育教師所具備的專業內涵，但各類型教師所需的專業理念、專業知識、專業技能內在結構與特征的分析較零散，未形成系統、深入的研究成果。（2）專業素養現況的研究包括個性特征、專業理念、專業知識、專業技能，所涉及的面較廣較寬，但研究視野、維度及內容大致相同，研究的創新性與差異性不足。同時，在研究方法上既缺乏行動研究、案例研究、田野研究等質性研究，也少見中介、調節等高層次統計方法的運用。此外，研究對象雖涉及盲校、聾校、培智學校、融合教育的學校，但占比最多的是培智學校，融合教育教師的研究較少。（3）研究從政策、制度、個體三方面初步分析了專業素養發展的內外在因素，但并未得到實踐的充分驗證。如專業素養職前培養目標和課程設置需要基于不同學校進行實踐，增強不同師資培養單位細致、深入的研究，從而進一步明確教師的培養目標和規劃。

（二）建議。

1.增強特殊教育教師專業素養內涵及結構研究的系統性、科學性、前瞻性。專業素養是一個整體、系統的概念，包括專業理念、專業知識、專業技能三個方面。針對目前特殊教育高速發展的趨勢，未來研究首要的任務是提升研究的系統性與科學性，進一步厘清不同類型教師的專業素養內涵、構成要素、特征、發展歷程等內容，同時促使研內容究與時代發展、社會需求相互結合，即特殊教育專業素養內涵及結構的研究應具有創新性與前瞻性、全面性與代表性、科學性與引領性的特征，以全方位促進特殊教育師資隊伍發展。

2.擴展專業素養發展現狀研究視野，增強研究的深度。其一，突破現有研究對象范圍，加大對融合教育情境中資源教師、隨班就讀教師的分析，響應融合教育發展的訴求。其二，提高研究的創新性，基于不同的視野研發專業發展調研工具，既要深度細致研究不同類別學校、學歷、教齡、專業發展階段等特殊教育教師專業素養問題，也比較東、中、西部不同地區，農村與城鎮，乃至少數民族地區特殊教育教師專業素養發展現狀，在了解該群體發展現狀的同時深化該領域的研究成果。其三，提升研究的方法性，增強特殊教育教師專業素養發展現狀影響機制及路徑的研究，以改革教師教育途徑，全力引導教師專業成長。

3.促使專業素養發展路徑指向實踐，強化實證研究成果。未來在專業素養提升路徑上的研究需要指向實踐，著力解決實踐中的問題，即扎根于真實的實踐情境中研究和反思專業素養提升路徑，呈現實踐中特殊教育教師專業素養發展的困境并通過充分的實踐提煉出有效的專業素養發展策略，以此呼應特殊教育教師的內在需求。這就需要加強調查研究、案例研究、實驗研究、敘事研究、田野研究、行動研究等實證研究方法的運用，或是采取縱向研究，在全國范圍內選取典型學校或教師做長期、跟蹤的研究，歸納他們專業成長經驗，從而為教師專業化提供了借鑒意義。例如，對職后培養培訓項目的形式、內容、途徑等方面進行精致化研究，仔細研制契合教師需求的培訓項目進行實踐，于實踐中反思實施成效并加以改進，從而解決教師專業素養發展及教育教學現場中的現實問題。