中西美育精神的比較闡釋及“游藝”范式的當代轉化

柏奕旻

2018年,習近平總書記在給中央美術學院八位老教授的回信中指出:“做好美育工作,要堅持立德樹人,扎根時代生活,遵循美育特點,弘揚中華美育精神,讓祖國青年一代身心都健康成長。”①《習近平給中央美術學院老教授回信強調做好美育工作弘揚中華美育精神 讓祖國青年一代身心都健康成長》,《人民日報》2018年8月31日第1版。“中華美育精神”作為時代命題由此凸顯,美育研究亟待再出發,尤其應在中西文明互鑒的視域中,通過再問題化加深學科自覺,通過再脈絡化予以理論重構①近年有代表性的成果,參見杜衛:《美育三義》,《文藝研究》2016年第11期;馮學勤:《中華美育話語的現代建構與當代發展》,《美術研究》2019年第4期。。

中華現代美育思想的萌發與演進,一度以日本為中介,深受西方現代美育思潮的啟發。在西學東漸的理論旅行中,“美育”的歷史語義生產始終隱現著話語權力關系的變動,與中國現代性工程的展開、文化認同的塑造息息相關②柏奕旻:《走向“世界美學空間”的“美育”——一個“明治—五四”的概念史考察》,《文學評論》2020年第4期。。追求人性完整、人格自由是東西方美育的共通旨歸,近四十年來的美育研究也充分闡明了這一點。

值得追問的是:以美育人,需要哪種“完整”?什么“自由”?以席勒為重要代表的西方美育精神脫胎于其“社會的道德與習俗”,把“時代的需要和風尚”當作義務③席勒:《審美教育書簡》,馮至、范大燦譯,上海人民出版社2003年版,第19頁。,適應著“新教-市民社會”的歐式現代性狀況。比較而言,無論是文明傳統的生成,還是習俗風尚的延續,中國的現代性模式皆與之迥異。

中華美育精神的范式特征是什么?其存在論依據為何?探索一條會通古今中西、適應當代生活的美育新路如何可能?本文嘗試將中華美育精神的核心概括為以“學-習”為體的“游藝”范式,區別于西方美育精神以“教”為本的“游戲”范式,進而探究“游藝”范式的當代轉化路徑,彰顯當代美育介入生活、共享生活的創造性價值。

一、游戲與鑒賞:審美現代性的形上取徑

在西方美學史上,特別是在康德以后,“游戲”(Spiel)成了一個重要的審美概念。早在“前批判時期”,康德就把審美活動的理想狀態視為一種“游戲”狀態,“當我們不以思想來工作時——在工作時我們的思想必須有一個目的——我們就以思想來游戲”,因而廣義上“詩的藝術”是思想的一種游戲,它“把心靈中的一切機能和動力置于游戲之中”④康德:《美,以及美的反思:康德美學全集》,曹俊峰譯,金城出版社2013年版,第192-193頁。。進入“批判哲學時期”,康德針對諸項認識能力提出,僅有知性能夠提供先天的建構性認識原則,理性唯有就欲求能力而言包含先天原則,判斷力構成了知性和理性的中介環節。進而,他將判斷力劃分為審美的判斷力和目的論的判斷力,通過超越唯理論與經驗論的對立,宣告知性的立法與理性的立法在審美領域獲得最終的聯結。此時,康德主義美學已經成型,他把“藝術”作為制作的產品與“自然”區別開來,作為人為的技巧與“科學”區別開來,作為自由的游戲與“手藝”區別開來⑤康德:《康德著作全集》第5卷,李秋零主編,中國人民大學出版社2007年版,第315-317頁。,指出美的藝術以愉快的情感為直接意圖,它不同于純然以享受為目的的適意的藝術,是一種真正天才的藝術。

在此,康德把“審美判斷力”具體化為“鑒賞判斷”、把“游戲”等同于“思想的游戲”這一事實更值得注意。對康德而言,盡管判斷力的原則不是從先天概念中推導出來,也不屬于知性能力而僅僅關涉知性的運用,它卻與純粹理性、實踐理性同樣處于一種“我們的認識能力的秩序中”⑥康德:《康德著作全集》第5卷,李秋零主編,中國人民大學出版社2007年版,第177-178頁。。康德在《判斷力批判》的前言中強調,對于鑒賞能力的研究不是以陶冶和培養鑒賞為目的,而純粹是在先驗意圖中進行。因此,康德美學指稱的主體是先驗的主體,這一主體具有的審美鑒賞力雖然是純粹無目的的,與道德欲望無涉,卻能夠不受外在限制保持自身的尺度,成為道德的象征,又基于共感原則而保證普遍有效。在這一意義上,康德開啟了美學研究中一個充滿張力的基本范式:當哲學家宣布美的藝術為天才的藝術時,“天才”是指藝術創作者;當他指認一項藝術為“美”時,身兼鑒賞者的哲學家自身才是“天才”的真正所指。藝術制作本身的物質性、具身性最終被排除在外,哲學家因為發明了審美的游戲規則,成為美和藝術的立法者。

康德美學有關創作者與立法者的張力,在席勒學說中得到了更富問題性的呈現。席勒充分吸取了康德的思想,又對其觀點作了關鍵改造。一方面,在席勒看來,康德對美的概念是否客觀存在持懷疑態度,并未提出美的概念。席勒則力圖超越康德,推導出美的定義。席勒認為,美既是感性的,又是客觀的,“美就是一種不要求說明的形式”,“美是人為中的自然”①席勒:《卡里亞斯,或論美》,《席勒經典美學文論》,范大燦等譯,生活·讀書·新知三聯書店2015年版,第42、56頁。。另一方面,席勒最終取消了純粹知識與經驗知識的張力。康德定義純粹理性時著力區分感性與知性,承認一切知識始于經驗,并同時指出,需要一種獨立于一切感官印象的知識②康德:《康德著作全集》第3卷,李秋零主編,中國人民大學出版社2004年版,第26頁。。席勒雖將美學研究視為知性活動,但在實際描述審美活動的過程中,他卻統合了知性與感性,把來自人的物質存在或感性天性的沖動直接稱作感性沖動。在這一前提下,席勒提出,游戲沖動具有連接感性沖動和形式沖動的橋梁意義。因此,席勒關于審美教育的研究具有鮮明的現實指向。席勒相信,人們在經驗中要解決政治問題必須假道美學問題,這是因為人們只有通過美才可以走向自由。這樣一來,審美問題本身成為需要關注的中心和亟待應對的難題。康德意義上遵循先天原則的審美判斷被席勒實在化了,康德意義上的實現手段則在席勒這里成了目的。

席勒力圖證明審美作為純粹游戲的合法性。“我們不能一談到游戲,就想到現實生活中進行的、通常只是以非常物質性的對象為目標的那些游戲”③席勒:《審美教育書簡》,馮至、范大燦譯,上海人民出版社2003年版,第122頁。;“在美的觀照中,心情處在法則與需要之間的一種恰到好處的中間位置,正因為它分身于二者之間,所以它既脫開了法則的強迫,也脫開了需要的強迫”④席勒:《審美教育書簡》,馮至、范大燦譯,上海人民出版社2003年版,第121頁。。所以,席勒斷言人同美只應是游戲、人只應同美游戲,這種審美的游戲始終是一種頭腦的、心靈的游戲,一種回避物質性的精神游戲。實際上,強調文藝和審美的自律性,既與席勒受到康德的啟發相關,也離不開席勒對法國大革命的態度轉變。席勒一度將文藝看作批判社會和道德教育的手段,并為此創作了《陰謀與愛情》等作品。法國路易十六被送上斷頭臺后,席勒不再寄望通過實際的政治變革實現自由,不再規定文藝具有實現外在目的的功用。“現在是心靈提供了游戲美”⑤席勒:《論秀美與尊嚴》,《席勒經典美學文論》,范大燦等譯,生活·讀書·新知三聯書店2015年版,第131頁。,席勒開始在精神領域中探尋溫和改良、爭取自由的契機。這一階段,席勒對審美問題的探討多立足鑒賞視角。在談論文學創作時,席勒僅指出作家必須努力克服語言表達的抽象性和被表現對象的感性本性之間的矛盾,卻沒有解決這一矛盾。在談及雕刻家、畫家、演員的創作時,席勒也僅根據自身的審美理念分析作品、評論藝術,展現出鮮明的鑒賞姿態⑥在后人通常認為的席勒專攻美學研究、倡導美育的時期(1787—1796年前后),席勒幾乎沒有進行文學創作,這是值得注意的現象。。

重心靈游戲而輕身體實踐,強調鑒賞者而忽略制作者,根本上尊奉哲學話語的權威性,這是康德、席勒所開創的審美研究的內在傾向,也是對靜觀知識、貶抑實踐的西方哲學傳統的深刻繼承。柏拉圖曾借蘇格拉底之口說明,愛智慧者追求“知識”而非“意見”,但在當時的城邦中,政治家、詩人、手藝人等的見解都局限在特定領域,他們對真正的智慧一無所知⑦柏拉圖:《柏拉圖對話集》,王太慶譯,商務印書館2004年版,第30-32頁。。《理想國》宣稱,荷馬以來所有的詩人應被視為“只是美德或自己制造的其他東西的影像的模仿者”,治理良好的城邦拒絕他們的進入⑧柏拉圖:《理想國》,郭斌和、張竹明譯,商務印書館1986年版,第396頁。。在《法律篇》中,真正的詩人應該是能把握自然法律的立法者:“我們是像你們一樣的詩人,構成同一種類型,你們的作曲家、藝術家,以及在最好的戲劇中的演員,只有真正的法律才具有自然的力量使其‘產生’并臻于完善(這一點我們是十分自信的)。”⑨柏拉圖:《法律篇》,張智仁、何勤華譯,孫增霖校,上海人民出版社2001年版,第241頁。

另一方面,把游戲的狀態看作一種自由狀態,用游戲的方法了解孩童天性并教育孩童,這在古希臘城邦中被當作一個重要任務。鼓勵游戲又非一味遷就玩樂,古希臘思想深刻地規定了游戲的本體論意義。到了德國古典美學中,游戲的意義和審美現代性緊密相連。美的藝術本身被視為游戲,這為后來的思考者提供了一個重要的對話前提。由于游戲通常追求某些外在目的,格羅塞在游戲與藝術之間劃出一條界線。盡管如此,他仍將游戲視為實際活動和審美活動的過渡形式,并承認游戲與審美活動都包含愉快的情感因素①格羅塞:《藝術的起源》,蔡慕暉譯,商務印書館1984年版,第38頁。。伽達默爾立足本體論闡釋,把游戲界定為藝術作品本身的存在方式②加達默爾:《真理與方法——哲學詮釋學的基本特征》上卷,洪漢鼎譯,上海譯文出版社1999年版,第130頁。。在他看來,游戲具有相對于游戲者及其意識的優先性,藝術乃至廣義的人類文化都可以在游戲中找到起源。麥克盧漢則指出,游戲是人的延伸,是集體的通俗藝術形式,是神奇游戲和古老儀式的文明替代品③麥克盧漢:《理解媒介——論人的延伸》,何道寬譯,商務印書館2000年版,第293頁。。當現代西方學者以“游戲”來命名其哲學觀念時,諸如海德格爾的“世界游戲”、羅蘭·巴特的“解讀游戲”、德里達的“解構游戲”、伊瑟爾的“文本游戲”、利奧塔的“公正游戲”等,這些“游戲”概念隱現了西方形而上學傳統的特定承續性。在這一意義上,現代或后現代哲學家通過重構、拓展游戲規則,進一步護持了其藝術立法者的身份。

二、修養與技能:西方美育論的實踐難題

“教育”在西方文明史中具有極為重要的意義。在古希臘城邦中,教育“正是一切活動中最重要的活動”④柏拉圖:《法律篇》,張智仁、何勤華譯,孫增霖校,上海人民出版社2001年版,第224頁。。在宗教社會學的視域中,韋伯試圖澄清學術工作在世俗時代不再承擔引導通神道路的重任,他嚴正廓清了教師不是領袖或生命導師這一觀點⑤馬克斯·韋伯:《韋伯作品集I》,錢永祥等譯,廣西師范大學出版社2004年版,第182頁。。他的看法從反面確證了教育與教師在西方文明傳統中具有持續而關鍵的作用。

席勒“審美教育”的精神也需要在這一語境中考察。根本而言,席勒倡導美育旨在追求神性的復歸,其教育內涵關乎而不限于古希臘語源中本就包含的游戲意義⑥伽達默爾:《贊美理論——伽達默爾選集》,夏鎮平譯,上海三聯書店1988年版,第11頁。,更在于傳達對神性存在的信念。席勒承認,他關于美育的思考最終意在回到神性概念這一出發點上⑦席勒:《審美教育書簡》,馮至、范大燦譯,上海人民出版社2003年版,第93頁。。按照他的推論,無限的存在是絕對的、永恒的、必然的,人格雖然也具有神性的傾向,但人既有理性,又有感性,因而必須通過審美的游戲狀態才能真正調和這兩者。席勒美育學說的核心精神在于“歸還”和“恢復”。他宣布人性只有在審美狀態中才能完整地、純潔地表現出來,只有通過審美生活才能把自由歸還給人,才能使人本來的天性得到恢復。席勒實際要說的是:相較于神性,人性是分裂的、破碎的,所以人必須成為接受教育的對象。

進一步,席勒闡揚美育旨在回應現代性(modernity)引發的社會與主體的困局。作為現代性的一個重要特征,世俗性指涉了宗教信仰及其實踐的失落。對“宗教”的理解,關鍵在于抓住“超越”與“內在”這一區分⑧查爾斯·泰勒:《世俗時代》,張容南等譯,徐志躍、張容南審校,上海三聯書店2016年版,第20-21頁。。在現代性的世俗時代,人取代神成為萬物的主宰,人試圖運用科學和技術掌控自然。由于信仰權威被啟蒙理性予以祛魅,私人領域和個體價值的膨脹使人類面臨新的危機:客觀上,人的社會生活逐漸失范;主觀上,人的精神世界陷入分裂。如何從“自在”走向“自由”,如何在“天真的”宗教信仰已然終結的時代追尋一種完滿(fullness)的體驗,構成了關乎社會和人性雙重發展的重大問題。通過審美教育來塑造“完整的人”,這不僅顯現為一個神學隱喻,更表征著席勒在世俗時代對社會與主體雙重同一性的追求。在對古希臘往昔整體生活的追憶中,席勒揭示了個體的撕裂如何與集體的分裂相互作用,甚而強化了公共社會中的裂隙;恢復人的完整性則有望治愈社會的弊病。神性復歸、主體游戲、社會救治,共同構成了席勒美育方案的三個要旨。

那么,意旨如此遙深的美育,究竟該如何落實?是理論教育,還是實踐教育?是鑒賞教育,還是創作教育?是培養主體修養,還是培養創作技能?現代性脈絡中的審美教育一般重前者,輕后者。純藝術或美的藝術在長時間內被現代美學家看成天才靈感迸發之作,但已被不少研究揭露為一個神話。一直到17世紀末,藝術(Art)的含義都與技術不可分,并作為自然(Nature)的對比。“藝術”是指人類技能作用下的產物,廣泛包括中世紀大學課程中的“七藝”和后來的人文學科等不同技術①雷蒙·威廉斯:《關鍵詞:文化與社會的詞匯》,劉建基譯,生活·讀書·新知三聯書店2005年版,第17頁。。中世紀的作坊隸屬于行會,只有基督教徒能夠成為匠人。在法律、宗教信仰及共同體儀式的保證下,特定教育儀式實現了技藝的傳承,師傅不僅口傳心授,更重要的是面對面、手把手帶領學徒掌握技能。反復模仿有利于學徒領悟權威的奧義。學徒在歷時漫長的模仿、考核、見習后,最終用“高級杰出作品”贏得取代師傅的資格。因循守舊未必由于匠人自身創造力不足,文藝復興的藝術家最早都是匠人,他們并非驟然出現,也很少獨自工作②理查德·桑內特:《匠人》,李繼宏譯,上海譯文出版社2015年版,第67頁。。

伴隨個人主義的興起、世俗時代的到來、藝術市場的出現,具有想象力和創造力的藝術家(artist)日益占據主導地位,他們憑借不可言傳的天才與講求技術純熟、注重實際效用的手工藝者(artisan)區別開來③雷蒙·威廉斯:《關鍵詞:文化與社會的詞匯》,劉建基譯,生活·讀書·新知三聯書店2005年版,第18頁。。隨著“藝術”從“技術”中脫離,身體勞作也不再必要。藝術家的工作被界定為純粹精神性質,藝術創作的原理被神秘化,藝術的知識對大眾變得隱秘且難以習得。于是,藝術鑒賞開始進入了教育領域。在文藝復興藝術家最初登場的時期,贊助人與藝術家之間的權力關系引人注目。“原創性”的定義掌握在權貴手中,藝術家的自主性頗為有限,這說明藝術鑒賞標準具有社會性、歷史性。布爾迪厄指出,這種社會性、歷史性更復雜之處在于,文化資本的傳承邏輯和學校教育的運行邏輯之間存在一種社會再生產的共謀關系。學校教育并不能賦予個體以藝術才能,甚至不提供藝術教育,藝術教育主要由家庭的文化傳承來保證,但學校教育卻能通過知識配置與認可賦予藝術鑒賞能力以合法性④布爾迪厄:《區分:判斷力的社會批判》(上冊),劉暉譯,商務印書館2015年版,第32頁。。

席勒將“美”描述為“事物對它的技藝性的自愿認同”⑤席勒:《卡里亞斯,或論美》,《席勒經典美學文論》,范大燦等譯,生活·讀書·新知三聯書店2015年版,第60頁。,但“技藝性”概念僅被抽象指認,“美”根本上仍是自由觀賞或曰反思的產物。相比席勒,康德在思想與生活之間的張力顯得更加意味深長:“除了軍隊進行曲之外他討厭所有的音樂,這一點確實眾所周知,同樣眾所周知的還有他對視覺藝術也毫不在意——他只有一幅版畫,是一位朋友送給他的盧梭的肖像。”⑥羅杰·斯克魯頓:《康德》,劉華文譯,譯林出版社2011年版,第6-8頁。康德喜愛詩歌,卻對音樂和美術興趣闕然。維特根斯坦的經歷也提供了有價值的信息。這位猶太富有家族的子嗣繼承了家族的高超藝術修養,甚至發明“語言游戲”概念并引入哲學研究。20世紀20年代,維特根斯坦致力于為他的姐姐設計、建造一座樓房。他把哲學理論運用到建筑領域,意在使該作品完美實現“囊括所有可能性”的理念。樓房的形式、比例貫徹了設計方案,室內用具精美至極。然而,維特根斯坦后來成為這一作品最嚴厲的批評者。他稱它缺乏健康和自然的生活氣息,并且終身未再涉足建筑業。相較而言,他的友人、建筑家路斯(Adolf Loos)在同時期的建筑作品卻成功得多。受財力所限,并為了兼顧美觀與實用,路斯采取了和維特根斯坦迥乎不同的“創作”路徑。

針對上述事例,值得追問的是:作為立法者的美學家是否等于好的鑒賞者?有修養的鑒賞者能否成為好的創作者?進一步,審美教育究竟應如何把握理論知識、鑒賞修養、創作技能這三者的關系呢?桑內特試圖重新強調匠藝、手法、技巧等創作技能的重要性。在他看來,維特根斯坦與路斯之別展現了判定匠人是否優秀的標準,即優秀的匠人總能合理克制自己的癡迷情緒,他們盡管明白理論方案的重要性,卻也重視偶然因素、避免鉆牛角尖、不固執于完美、懂得適可而止⑦理查德·桑內特:《匠人》,李繼宏譯,上海譯文出版社2015年版,第326-327頁。。桑內特力圖證明“人人皆可為匠人”,依其界定,匠人需要親自從事創作實踐,必須通過身體活動熟練掌握一項技能,匠人的勞作產品應當是具體的物質現實。實際上,西方思想卻常常警惕匠藝及物質制作,如擔憂原子彈或機器人作為技術產品會反噬自身。盡管桑內特認為矛盾根源“就是(西方文化長久以來)自然和文化的對立”①理查德·桑內特:《匠人》,李繼宏譯,上海譯文出版社2015年版,第366頁。,然而只要跳出桑內特旨在申辯的匠人情懷與匠藝立場,不難發現:在理論知識、鑒賞修養、創作技能之外,倫理意涵已若隱若現。審美教育的難題,在教育領域或許不僅僅是從鑒賞修養走向創作技能可簡單解決,還需進一步關注創作技能的倫理意涵。這對于那些把席勒的美育理想寄托于創作技能教育的民主主義者來說,仍是亟須應對的實踐難題。

三、學習與游藝:中華美育觀的存在內涵

韋伯認為,自然科學的發展是現代西方的獨有特征,這源于古希臘羅馬哲學的理性思維形式和文藝復興發展而來的技術經驗。理性與技術,共同形塑了西方現代藝術特征:以手工業為基礎的經驗技能和以理性主義為特征的功名追求②馬克斯·韋伯:《儒教與道教》,洪天富譯,江蘇人民出版社2010年版,第159頁。。韋伯的宗教社會學旨在通過東西比較凸顯基督教文明的獨異之處。他洞悉儒家要求一種俗世倫理,儒家精神與西方新教倫理那種既崇尚禁欲主義又遵奉職業倫理的世界觀大異其趣。在他看來,官僚制度和考試制度決定了中國歷來把人文教育作為社會評價的標準,中國的士人階層是基于書寫知識和文獻知識的“活書庫”,他們欠缺手工藝為基礎的經驗技能,難以養成自然科學思維及職業倫理,進而導致在中國難以發展出資本主義。

西方本位的價值取向阻礙了韋伯真正進入中國士人的精神世界。《論語》開篇并非“教”,而是“學”:“學而時習之,不亦說乎?”許慎《說文解字》與班固《白虎通》都將“學”訓為“覺悟”③劉寶楠撰,高流水點校:《論語正義》,中華書局1990年版,第2頁。。錢穆解釋:“孔子一生主在教,孔子之教主在學。孔子之教人以學,主在學為人之道”;“孔子之學,皆由真修實踐來,學者無此真修實踐,即無由明其義蘊也”④錢穆:《論語新解》,巴蜀書社1985年版,第3頁。。錢穆認為,編者將“學”列為《論語》篇首飽含務本的深意,他明言孔子的事業并非居高臨下地“教”人知識,而根本在于傳授“學”做人的道理。子安宣邦也給出過相通的解釋。他認為,現代學者把“教”直接理解成“教育”,將孔子視為信奉平等主義的教育家,都是現代主義的謬誤,“教育”作為Education和Erziehung的現代譯詞,是伴隨現代國家的成立、平等理念的確立而問世,從一開始就帶有濃厚的現代色彩⑤子安宣邦:《孔子的學問:日本人如何讀〈論語〉》,吳燕譯,吳素蘭校譯,生活·讀書·新知三聯書店2017年版,第 30、34頁。。子安宣邦指出,《論語》中除了寥寥數語幾乎不談“教”或“教育”,因為真正要緊的問題是“學”。孔子的身份首先是一位“學”人,他營造了鼓勵“學”及“志于學”的氛圍。通過這種學問,每個人都獲得了擴充一己、實現人性向善的可能。

“學”的內涵遠比韋伯所謂文獻書寫知識更豐富、更生動,它具有文化實踐論的意義,涉及對先覺著述的誦讀領會和對道理知識的躬行實踐(“習”),其首要目的在于“為己”或“己欲立”,這一手段和目的共同構成了完整的“學-習”。在此基礎上,“學-習”實質上還與文明的存在論關聯緊密。白川靜將“儒”解釋成祈雨儀式中被用作犧牲的巫祝(Shaman)⑥白川靜:《孔子》,韓文譯,聯經出版事業股份有限公司2013年版,第53-54頁。。據他推論,孔子曾長期生活在巫祝社會的底層,通過參加各地的喪禮儀式,孔子從貧賤的巫祝者那里習得喪葬祭典的知識并加以運用。白川靜強調,孔子作為圣人的偉大之處不在言語,而是由言行來展示。李澤厚則將中國文明的特征提煉為以血緣宗法家族為紐帶的氏族體制和理性化了的“巫史傳統”⑦李澤厚:《由巫到禮釋禮歸仁》,生活·讀書·新知三聯書店2015年版,第4頁。。李澤厚指出,巫術禮儀注重活動而非靜觀,強調激情而非理性⑧李澤厚:《美學三書》,安徽文藝出版社1999年版,第219頁。。政教合一、天人合一、禮法交融、情理交融構成了傳統中國人的生活結構與生命世界,這區別于西方文化基于神人殊異、靈肉兩分的超越性結構。因此,中西文明的存在論結構有根本差異。中華文明是“一個世界”,人與神和光同塵,始終沒有形成絕對的、全知全能的、遠超世俗生活經驗之上的神。西方文明則是“兩個世界”,人或依歸上帝、從屬上帝,或取代上帝、置換上帝。依此,“學-習”作為文化實踐,深深扎根于“一個世界”的文明存在論結構。

中華文明傳統善于應物、造物而又倡導忠恕、愛人,“學-習”正是中國士人處理人與人、人與物、人與世界之間關系的核心方法,具有深刻的存在論意義,涉及中國人安身立命的根本。中華美育精神誕生于“一個世界”,以“學-習”為體,與人為善,與物為春。西方美育精神則依托于“兩個世界”,以“教”為本,人神區隔,主客對立,身心分離。中華美育精神具有獨特的存在論特征、實踐性意義、倫理化價值,既重視道法自然,又追求日新開物,更兼顧立人達人。如李澤厚所言,中華文明既包含外在物質文明(人文),也包含內在精神文明(人性)①李澤厚:《實用理性與樂感文化》,生活·讀書·新知三聯書店2005年版,第19頁。。“度本體”和“情本體”構成了中華文明處理“天道”與“人道”關系的核心范疇:“度本體”是強調“掌握技術、恰到好處”、“技術或藝術,技近乎道”的“社會-工藝”本體,“情本體”則是主張“道由情生”、“經由歷史洗禮和文化積淀的情感形式”的“文化-心理”本體。“度”與“情”成為了中華美學精神的兩個關鍵支點,“度”源于技術而又超越技術,“情”脫胎感性而不滯于感性。“實用理性”“樂感文化”與由技術(手工業)和理性(功名心)形塑的西方現代藝術顯出了存在論的差異,同時也是美育論的差異。如果說中華文明傳統的存在論是“一個世界”及“學-習”,那么中華美學精神的支點就是“度本體”和“情本體”,中華美育精神則有待召喚“游藝”范式。

“游藝”語出《論語·述而》,“志于道,據于德,依于仁,游于藝”。這歷來被看作孔門學習的綱目。“藝”包括禮、樂、射、御、書、數“六藝”。 “蓺”“藝”二字雖未見于《說文》,作為字源的“”字卻與農業息息相關。段玉裁認為,儒家之“六藝”可比農者之樹藝②許慎撰、段玉裁注:《說文解字注》,上海古籍出版社1981年版,第113頁。,這足見“藝”有樹人、立人之意。“游”則彰顯了傳統中國士人的身心感受、情理結構。《禮記·學記》將“游于藝”解釋為“不興其藝,不能樂學”,“故君子之于學也,藏焉修焉,息焉游焉”③引自劉寶楠撰、高流水點校:《論語正義》,中華書局1990年版,第257頁。,意謂好學、樂學與興藝、游藝相輔相成,君子品格由此成就。莊子在《逍遙游》中也闡發了無所待、游無窮的自然德性,在《養生主》中又通過庖丁解牛的事例,描繪了道進乎技、游刃有余的技法同心性的有機結合。郭象指明這反映了莊周崇尚任物之性、稱事之能、各當其分、各安其分的“自得”境界④郭象注、成玄英疏:《莊子注疏》,中華書局2011年版,第2、11頁。。儒道的交融互補奠定了后世士人“游目”“游心”“游世”的思想根基,劉寶楠稱之“不迫遽”⑤劉寶楠撰、高流水點校:《論語正義》,中華書局1990年版,第257頁。,錢穆則曰“泳也”⑥錢穆:《論語新解》,巴蜀書社1985年版,第160頁。。

概言之,“游藝”范式源自軸心時代的中華文明,是指在早期中國“禮樂文明”這一存在論結構中,士人君子經由沉浸式、具身性的禮儀文化學習,達到一種人格自立的自由境界。較之“游戲”,“游藝”隱現了中華美育精神的獨特內涵:“游”是悠游從容的自由境界,“藝”則兼顧理論知識的掌握、鑒賞修養的培育、實踐技能的操演。“游藝”包含了理論、鑒賞、實踐、自由的四重意涵:即理,及物,上手,從心。較之西方的天才或匠藝,士人君子不一定從事實際生產勞動,也未必都是天賦異稟,但能通過“禮樂文明”的長期訓練,達到掌握知識、提升修養、得心應手的境界。巫鴻將早期中國稱為“禮制藝術的時代”,他對“禮”的解釋是“既是世俗性也是宗教性的人類關系和交往的原則與形式”⑦巫鴻:《中國古代藝術與建筑中的“紀念碑性”》,李清泉、鄭巖等譯,上海人民出版社2009年版,第24頁。,并認為“中華文明的歷史也就是‘禮’或‘祭’產生與完善的過程”⑧巫鴻:《中國古代藝術與建筑中的“紀念碑性”》,李清泉、鄭巖等譯,上海人民出版社2009年版,第26頁。。據此,士人君子以“禮”為方法,不單要在知識上了解相關禮儀、器物,而且要身體力行于實踐,甚至能夠熟練自如,呈現出一種禮儀活動的審美自由感、“祭如在”般身心一致的道德尊嚴感。所以,“游藝”范式融知識、道德、審美于一體,就性質而言,是達成了合目的性與合規律性的統一。

禮制之外,“游藝”范式還可視為儒家講求“人化的自然”與道家崇尚“人的自然化”融通的結果。儒家的“天人合一”強調人的自然性必須符合和滲透社會性才能成人,道家的“天人合一”則要求人徹底舍棄社會性來實現與自然的重新合一①李澤厚:《美學三書》,安徽文藝出版社1999年版,第292頁。。儒道看似南轅北轍,但在“度”和“情”的意義上,兩家分享了對感性生命的肯定態度,在“自然-人文”合一的存在論取向上殊途同歸。以儒為主,以道為輔,儒道相參,儒道互補,“游藝”范式孕育自中華文明傳統,又體現了中華美育精神。

四、生活與共育:游藝當代化的創造潛能

激活中華傳統美育資源,博采世界經典美育學說,賦義當代現實美育經驗,構成當前開展美育學建構工作的必要環節。考掘中華美育精神的“游藝”范式進而予以創造性轉化、創新性發展,面臨著“當代化”問題。“當代”(Contemporary),就是“既與自己同構,也與自己同時”,跳出從過去到未來的編年框架來定向自身的時間②阿蘭·巴迪歐、讓-呂克·南希:《德國哲學談話錄》,揚·沃爾克編,藍江譯,東方出版中心2021年版,第75頁。。“當代性”作為一種批判性的歷史意識,旨在反思現代性的線性時間觀,建立一種“與自己時代的奇特關系”,“既依附于時代,同時又與它保持距離”③吉奧喬·阿甘本:《何謂同時代人?》,《論友愛》,劉耀輝、尉光吉譯,北京大學出版社2017年版,第63頁。。開展“當代化”工作,意味著保持對自己時代的凝視,想象乃至現實地開啟別具可能的當下時刻。鑒此,“游藝當代化”,既不是簡化“游藝”概念、止步口號操演,也不是僵化“游藝”形式、抒發懷舊情結,而是立足“游藝”范式及其文明存在論意義,重新理解被現代化、城市化進程遮蔽的存在狀態,重新彰顯被現代性教育制度忽略的育人環節。同時,通過“游藝當代化”,中華美育精神也將尋找契機重新深度介入當代中國社會生活,通過“美育的生活化”和“美育的共育化”致力于“美麗中國”的現實構建與社會實踐。

“美育的生活化”涉及“審美”與“生活”的關系,這一問題自20世紀90年代以來獲得了學界的高度重視。尋求對它的解答,則構成了21世紀前后“美學的復興”的內在動力④高建平:《“美學的復興”與新的做美學的方式——兼論新中國60年美學的發展與未來》,《藝術百家》2009年第5期。。圍繞“當代審美文化研究”“日常生活審美化”等議題,學界展開了熱烈爭鳴,進而召喚“生活美學”,反思精英主義傳統范式,倡導美學介入日常生活⑤王德勝、李雷:《“日常生活審美化”在中國》,《文藝理論研究》2012年第1期。。相關研究援引韋爾施對于消費主義時代“美學膨脹”的診斷,借鑒費瑟斯通關于后現代社會“日常生活審美化”的分析,直面中國城市化進程迅猛、消費文化急劇擴張等問題⑥陶東風:《日常生活的審美化與文藝學的學科反思》,《天津社會科學》2004年第4期。。大致上,這些研究共享了某種問題預設,即中國與西方在社會進程、文化氛圍、生活經驗上日漸趨同。因此,就“審美”與“生活”而言,學者們多聚焦“重構美學”,但問題在于,中國與西方的“生活”質地也許并不相同,更迫切的應該是“重構生活”。

“美育的生活化”,意指對中華美育精神進行古典的現代化、精英的大眾化、儀禮的日常化的創造性轉化。“生活”對于有著“一個世界”存在論的中國人具有安身立命的意義。值得注意,“生活”迥異于“生命”。“生命”是現代與后現代西方美育精神的一個關鍵詞,尼采的生命美學、福柯的生存美學、德勒茲的生成美學,都把自我保存作為生命本能,把個體生命價值作為核心旨歸。其生命觀根本上是由“兩個世界”存在論所決定。西方美學探討人性時離不開人和上帝的關系這一預設,“自然人”的“生命”乃至“裸命”就構成了相關討論的自明前提。與之有別,中國人的“生活”則是“過日子”,包括出生、成長、成家、立業、生子、教子、養老、送終、年老、壽終等一系列環節,亦即一個人一輩子的過程⑦吳飛:《論“過日子”》,《社會學研究》2007年第6期。。在“一個世界”中“過日子”才是中國人的生活常態,既不是赤裸裸的生命狀態,也不是神性和罪性相結合的自然狀態。

同時,“生活”與西方馬克思主義的“日常生活”(Everyday Life)概念也有差別。盧卡奇開啟了日常維度的思考范式,列斐伏爾主張日常生活是反抗資本主義的總體性革命的策源地,赫勒則吁求走向一種人道的、民主的、社會主義的日常生活。他們著力批判資本主義導致了人的異化,試圖通過思考“日常生活”來克服現代性危機,塑造“總體的人”。諸種探索雖飽含關切卻不乏浪漫色彩,“日常生活”作為實現“總體”目標的手段得以凸顯,而“日常生活”與“總體性”仍處于“兩個世界”的存在論結構之中。作為對照,中國人的“生活”就是“日常”“日子”,無需將“日常”(everyday)作為定語附著在“生活”(life)上,來顯示其同“生命”(life)的語義差別。中國人的“生活”通常以家庭為單位展開,家庭不僅是社會學意義上的基本單位,同時作為“修齊治平”的內在組成,更是中國人的意義感與價值感的重要來源。在“一個世界”中生活的中國人,往往以家庭為核心來看待人,“入則孝,出則悌,謹而信,泛愛眾,而親仁”,絕不將人視為私人化的、原子化的個體。在傳統中國,“游藝”范式體現為士人君子沉浸禮樂文明的自我涵育過程。在當代中國,“游藝”的實踐主體則應涵蓋普通人民群眾,“學-習”也從廟堂書齋擴展至生活方方面面。簡言之,生活就是“學-習”。“美育的生活化”,用老百姓的話說就是“會過日子”,即人在生活中待人、接物、處世皆顯出行止有度、通情達理的分寸感和人格魅力。進一步說,“游藝當代化”的核心旨趣,并非單單追求“完整的人”,而是將“完整的人”“完整的生活”“完整的世界”融于一體。

據此,“美育的共育化”就構成了中華美育精神創新性發展的另一要旨。相對于精英個體式的“完整”,中華美育精神更注重民眾共同體的“完整”。中國人的“生活”既然深深扎根于家庭生活,“美育”就必然蘊藉著“共同美育”亦即“共育”的意涵。費孝通以“差序格局”定義中國鄉土社會的組織邏輯,并指出親屬倫常組合形成的“家”是其中的基本社群。現代以降,盡管中國人的家族制度、家庭規范相較傳統中國發生較大變化,基本理念卻一以貫之,即以家庭為核心、在“一起過日子”的背景中理解自己的人生①吳飛:《論“過日子”》,《社會學研究》2007年第6期。。在公與私、情與理、立己與立人、獨善與兼濟、廟堂與江湖的生活結構中,中國人“學-習”的過程始終處于一種“共”(com-)的關系中,“豈曰無衣,與子同袍”,“但愿人長久,千里共嬋娟”,與家人“共”,與他者“共”,與萬物“共”,與世界“共”。“游藝當代化”的另一旨趣,并非追求原子個體主義的主體性自由,而是致力于共同體文明傳統的主體間性自由。一言以蔽之,“當代美育”即“共育”。

“美育的共育化”,意即中華美育精神創新性發展的歷史潛能是使中國老百姓共同過上有意義、有尊嚴、有滋味的美好生活。“美育的共育化”旨在強調“共同性”(community)。“共同性”不是西方美學重視的精英化“公共性”(publicity),它表征著中國人生活中血脈相連的社會關系紐帶,支撐著中國人從身體、物質、情感等多維度建立“和而不同”“感同身受”的共通感,倡導推己及人、共同富裕、立人達人的“好日子”,彰顯獨特“審美-倫理”境界及文明價值的“小康美學”②羅成:《“風味”的精神——“小康美學”及文明意義》,《探索與爭鳴》2021年第5期。。注重“游藝”范式的當代轉化,開展“美育的生活化”和“美育的共育化”,正回應了新時代對中華美育精神創造性轉化、創新性發展的歷史吁求。

這是一個美學復興的時代,更是一個美育復興的新時代。“美美與共,天下大同”,弘揚中華美育精神,要以美啟真,也要以美儲善,更要以美致“共-同”,將“共-同”設定為當代美育的學理價值與實踐方向,參與鑄牢中華民族共同體,推動構建人類命運共同體,從“游戲”走向“游藝”,從“主體性”走向“主體間性”,從“完整的人”邁向“完整的世界”。