第四次工業革命時代教師必備素養

李 芒 石君齊 張華陽

（北京師范大學 教育技術基本理論研究中心，北京 100875）

經歷數回工業革命的洗禮，人類對外部世界的認識在突飛猛進地拓展與深化，但對人本身的認識反而止步不前（夏甄陶，2008：8）。以人工智能為翹楚的第四次工業革命，再一次徹底燃爆了人類對自身認識的好奇——在新時代，作為具體的人類個體如何受技術環境變化的洗禮，并在此環境中自我成長，最終形成怎樣內外相依的新形象。歷史上各種關于教師的哲學，都致力于探索教師應有的品質。工業革命帶給人類的不僅是提升使用工具的能力要求，更帶給人類系統性、深層次的影響，最重要的是對意識、精神、人格等方面的影響。然而，重審“第四次工業革命”及其語境下被窄化了的“素養（competence）”概念發現，它其實出自西方經濟組織以及商業世界（劉云杉，2017），并基于教師為“經濟人”的假設——教師屬于被工具化了的可變資本，教育教學被視為生產活動，提高教師素養實是爭取被剝削的資格、提升被剝削力。新興技術充分發揮無所不在的優勢，試圖通過對教育的細化分工降低成本、提高效率。而教育極具復雜性，新技術的教育應用所引發變革的不確定性、復雜聯動性難以估量。故任何教育問題絕不應簡約為單一的經濟學、技術學、心理學或神經生物學問題，而應以教育實踐和教育學為出發點和根基，對教師必備素養的評價亦絕不可窄化為條目化、分割式、片面性的微觀表現系統。

人類面臨的重大挑戰是在吸收和適應現代技術的同時，又不摒棄傳統價值體系的精華內容（克勞斯·施瓦布，2016：93）。馬克思說，人類的特性恰恰是自由自覺的活動，這是人類首先區別于機器的特點（馬克思等，1979）。從教師作為完人、全人的角度出發（韓慶祥等，2005），必備素養是教師長期的內在積淀——是教師主體把社會的、理性的、歷史的內容沉積為一種個體的、感性的、直觀的東西，是對教師本人、學生以及教育發展有價值和意義的珍寶。在這個技術喧囂的時代，教師的必備素養更具有伽達默爾意義上的“古典型”特征（洪漢鼎，2018：250），是對教育某種持續存在的意識，是教師某種不能喪失并獨立于時間意義的意識。技術在本質上與廣泛而復雜的現實生活世界緊密相連，每次技術變革，都在不同程度上沖擊、調整或重塑現實世界的結構、秩序以及人的思維方式（姚建華，2017）。第四次工業革命不僅帶來新技術工具的教育應用，更帶來了以“現代計算”為主導的人類文明對教育的影響。這類文明與教育傳統存在間隙，并給教育形態帶來持續性變化。首先，技術所到之處，都盡可能降低成本，精打細算，助長了利益主義的工具理性，被裹挾的人們為個人利益而焦慮不安。真摯、偉大而高尚的教育正在瓦解，取而代之的是技術開發者無休止的教學法“創新”，技能訓練、知識獲得等成為不斷更新謀求個人功利的手段。其次，技術為教育帶來便利的同時也不斷擠壓教師的生存空間，將教師框定在技術性生存秩序中，使教師降格為工具化存在。再者，面對“奇技淫巧”的教育技術產品，教師容易被技術幻覺蒙蔽，混淆現實與可能，忽視自己獨特的教育智慧。然而，“技術化是一條我們不得不走的道路。任何倒退的企圖都只會使生活變得愈加困難乃至無法繼續。抨擊技術化并無益處，而是需要超越它”（卡爾·雅斯貝斯，2008：146）。當技術宣稱已將教師的職能交付給非人類的機器時，通過智能技術參與教學的現實反照，人們反而更能認清教師作為“師者”的邊界。教師作為完整的人從事教育實踐，因此，考察教師素養必須站在人的立場上，以整體觀觀照作為完整的、具體的和獨特的教師形象，充分認識教師在教育實踐活動中面臨的不同關系向度，將教師必備素養分為“為人”“待人”“待物”與“育人”四個方面，核心是教師專業自覺及隨之而來的實踐行動。

一、為人：敦品修己——以對抗功利主義文化

技術是一種文化工具，當人們選擇一種技術時，也就無形中接受了其背后的價值觀念。若想在復雜的技術文化中存有教育初心，教師不論面對哪次工業革命，都務必自覺地將自己修煉為無上覺者，即具有大智慧的人，具有最高上位覺悟的人，是能夠覺悟到真理的人，俗稱明白人。只有這樣，他們才能笑對和戰勝一切艱難險阻。大智慧是指明見一切事物及道理之高深智慧，它最堅最利，能夠識別和修正錯誤。覺者的大智慧與常人所言有漏智的聰明不可混濫，它是具有殊勝性的智慧。作為覺者所具有的大智慧是一種無漏智，完全純凈無染，通曉宇宙事理，并無窮盡地提升。如先師孔圣者，孟子曰，大而化之謂之圣。唯心量大者，才有大格局，方能成就大事業。因此，教師需力爭為圣。當然，這是一種不易達到的境界，而教師一旦成覺，將會進入教育的自由王國，進而獲得徹底解放。教師如何達齊大智慧？需要苦心修為，先從自善其身做起，由不自欺的誠意，進而不欺人，再則推合理的愛人之仁，再進仁人愛物，以實現天人合一。并且，教師以修行大智慧不僅能令自己斷惑證真，更能度化學生于學習之苦而獲得學習之樂。以上也許是教師面對人類社會不斷發展所應遵循的最根本之道，也是以一變應萬變之大策。

法國技術哲學家埃呂爾將現代社會稱為“技術社會”，認為技術已成為一種新的環境，經濟、政治、文化領域都受到技術的影響（張成崗，2005）。自教育從其他行業分化出來，形成專門的教師職業，“經濟人”假設便使教師成為巨型社會機器的組成部分，而非可以注入個體自我的歷史實體部分（卡爾·雅斯貝斯，2008：20）。正如韋伯所言，一個文明人，置身于被各種知識、思想和問題不斷豐富，進步永無止境的文明之中，只會感到活得累，他不可能有盡享天年之感（馮克利，1998），今天還會有誰相信，天文學、生物學、物理學或化學，能教給我們一些有關世界意義的知識呢？（馬克斯·韋伯等，2018）教師原本不是為經濟建設培養人才的工具人，而是一個倫理與責任主體（恩斯特·卡西爾，1985），承擔著參與構建社會秩序價值取向的使命。但是在技術理性的統治下，教師的“尊嚴、價值與榮譽”很少與“工作出色”聯系在一起，取而代之的只是以“效用”為核心的功利主義。如今，教師越來越缺乏影響學生心靈的力量。

亞當·斯密最早為經濟學奠定了功利主義的倫理框架。功利主義道德的基本精神是對個人利益的肯定，不過這種利益更多是一種效用，沒有任何神圣之處（約翰·穆勒，2014：viii）。恩格斯在批判亞當·斯密時指出，在額角上帶有最令人厭惡的自私自利的烙印，而且不得不求助于詭辯和偽善，以便掩蓋所陷入的矛盾。《國富論》是偽善、前后不一貫和不道德的，它在一切領域中與自由的人性處于對立的地位（約翰·穆勒，2014：x）。信息技術的發展進一步將對功利主義的推崇擴展到人類生活的每個角落，在教育技術領域表現得尤為突出。當資本或商業意識進入教育技術后，勢必會將技術裹挾到唯利是圖的、為一己私利不擇手段的、低俗的功利主義的座架之中，使得自私自利之風玷污神圣的教育和學術。因此，在教育領域不可資本至上。傳統的道德體系衰落，價值相對論即為現代技術的后果。當這一現代性危機撼動教育時，社會的教育權威日趨式微，轉向個體的主觀感受和體驗，最終教育的功利價值占了上風，帶來社會、家庭和個體深深的焦慮（吳冠軍，2019）。

顯然，教師影響學生心靈的力量無法源自低俗的功利性價值。教師是學生的楷模，學生總在有意無意間模仿教師的言行、浸染其價值觀念。當人們抱怨教育忽視培養學生的家國情懷時，我們必須詰問教師是否已然先學生一步深陷其中。目前對教師過激的物化考量機制導致教師身份的降格，迫使他們不得不放棄更為崇高的、以教書育人為志業的認同，轉向追求“名利”的功利化回報。使用技術評價教師強化了功利性的考評系統，教學工作變成教師待拿的以數據為基礎的分數和名次，而非一項面向人類未來的光榮使命。牟利的生活是一種約束的生活（亞里士多德，2003），教師也因此失去了自由人格。難怪有人荒誕地認為智能機器顯然比人類教師教得更好。

當下，若想重拾教師影響學生心靈的力量，必須從教師的“為人”出發，鼓勵教師回歸“敦品修己”的志業操守，重樹倫理與責任主體。志業不同于職業，志業帶有一種發自主體內心的榮耀，從事教育工作的初衷與外在利益誘惑無關，而職業只是經濟學范疇的一個固定工位。“敦品”源自清朝學者梁章鉅，是對學者致力于自身道德修養、發奮學習高尚境界的贊美。“修己”源自論語，修己以敬，修己以安人（胡海杰等，2017）。蔡元培指出，即使獨自一人、無人監視時，也要表里一致，嚴守本分，不自欺（蔡元培，2017；朱祖延，2000）。支持教師前行的深層動力并非源自功利性的誘惑，而是砥礪品格、修己之慣習。雖然在整個文化環境中，教師個體與功利主義的對抗是艱難的，但并不意味著沒有能動性空間。敦品修己是對抗功利主義的鎧甲，教師的砥礪品格是對社會、對工作表現出強烈的原則性和義務感（瞿葆奎，1991）；修己并不需要依靠外在規章約束，自然秉承愛教之心與愛教之行。這才是當今時代教師最為可貴的品質。

然而，教師并非孤立個體，而是浸染在管理體制之中，教師為人之品性亦帶有體制塑造的烙印。為使教師保有敦品修己的品質，首先需要選聘懷有質樸教育理想的人才作為教師，其次必須弱化教師管理文化中的名利誘惑刺激。現有的分層分級的教師人事管理機制，采用的激勵要素主要是外在的功名，而非關注學術與教學本身。教師追逐的也是表層榮耀，一旦獲得名利，就會失去動力，或將功名作為籌碼，撈取更大利益。如此的職業生涯，容易給教師帶來沉重的心理負擔，唯一可以刺激教師努力工作的是搶占前排的欲望。可是，一名深受學生愛戴的教師，他所關心的第一要素絕不應是自己的成敗。雖然被評出的“成功者”享有世俗意義上的尊重，但也并非沒有名號的教師就不是好教師。因此，出于對教師敦品修己品質的保護，管理文化應在保障教師應有的經濟地位基礎上，激發教師對工作本身的執著和熱情。深陷功利主義的教師，極易產生職業倦怠。但敦品修己的教師因具有教育志向，而可避免麻木無魂的教學生活。這種可貴的品質能夠幫助教師回歸“人定勝天”的本意（鐘茂林，2012）。

二、待人：存誠善性——以對抗技術性生存秩序

技術進步使教育對于人們不再是由極難把握的種種可能性組成的一個深不可測的大漩渦，而是作為一架正在運轉的機器而呈現（卡爾·雅斯貝斯，2008：3）。教師、學生、家長和教育管理者都被鑲嵌在這架機器中。近年來，學生心理障礙問題越發嚴重。美國圣地亞哥州立大學讓·特文格教授認為，智能手機是2012年以來青少年心理健康問題日益嚴重的罪魁禍首，年滿18歲的成年人也好不到哪去（安東尼·塞爾登等，2019：217）。學生抑郁、“空心病”并非個體生理心理原因所致，而是源自工具理性對校園的侵蝕、師生關系的異化以及教育本質所暴露的空洞感（劉云杉，2017）。正如哈佛大學本科招生辦主任費茨蒙斯所言，即便是那些贏得無數獎項的最成功的學生，也會在某個時刻停住腳步思考這一切是否都值得，因為他們不過是一群在終身競爭的集中營里茫然的生還者（威廉·德雷謝維奇，2016）。上述現象與現代技術文明緊密關聯。現代技術文明是對理性作為認識之源與價值之源的延伸，理性化成為一種備受推崇的現代精神。現代技術的發展使理性化進程在現實社會中得以固化。第四次工業革命的人工智能等技術，也憑借更貼近人類認知的優勢而進軍教育，卻終究不能為世界賦予意義，因為，意義源自于人。

善是賦予教育意義的基礎。如果沒有善性，教師便無資格面對學生。在待人方面，存誠善性是對抗技術性統治、重拾人文教育傳統的利器。“誠”字，由“言”和“成”組合而成。可見，諾言與成功密不可分，正是“誠者，物之終始，不誠無物”。“誠”將教師的修己品性延伸至主體間的領域，而善性意味著教師對學生的存在予以最根本的肯定與尊重，這正是人類教師區別于物化工具之要害。首先，人工智能與人類智慧之間差異巨大，計算機只是一種形式化符號的操作工具（郭斌，2005），遵循數理邏輯，一切皆為預設，而人類遵循的是生命邏輯（蔣柯，2018），人與人摯誠的情感是人的生命與生存的重要基石。克勞斯·施瓦布（2016：102-104）也承認，第四次工業革命使人類的價值焦點發生了轉變。世界越朝高科技方向發展，人類越需要由親密關系及社交聯系所維系的人與人之間的接觸。倘若教育的一切都以利益為目的，人與人之間“存誠”意識便消失了，變為對方利用的工具——學生利用教師獲得成績，教師利用學生謀取職業利益。其次，有人選擇做教師是因熱愛學科，有人是因為有帶薪假期，還有人是因為愛孩子。善性所指恰為師生之愛，這種情感意味著對個體學生生命的完整領悟、接納與尊重，是建立教育關系的基礎。缺乏善性的教師，生命和價值教育成為呆板的宣教，師生的教育關系也被簡化為“責任—義務”關系。教育中的“我—你”關系源自對生命成長的關愛，只能通過師生充滿人性或人情的互動實現，這是技術永遠無法企及的。

“存誠善性”地待人不僅是建立師生良好關系的基礎，也是價值教育的起點。教師對學生的品性、人格養成有著高度自覺。一個無聲的輕撫，一個肯定的眼神，對學生而言都是觸動心靈的能量。技術所做的學習者分析、學習診斷、個性化教學等，與其說是教育，不如說是管理。赫爾巴特指出，管理并不是真正的教育。“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫” （赫爾巴特，1989），教育活動是教師對學生心靈直接施加的影響。理想的師生溝通本身就是一種正向的示范，使學生得以和他人形成“我—你”的對話關系。當師生締結為此種教育關系時，價值教育的基礎才得以實現。人的親密情感、興趣、動機的形成不同于掌握知識、規則和技巧，試圖以布置作業的方式教授善良、誠實等品質是不可能的，因為用這種方法最容易培養偽善之人。價值呈現于人與他者的關系之中（馬丁·布伯，1986），真正的教育是超度人類靈魂的活動，是以人與人直接面對面溝通為主流，存在于人與人的心靈最近的時刻（李芒等，2017）。缺乏心靈互動、面對面交流的教育極易墮入徒勞的、物化的、功利的世界，因而，按照機器邏輯建立統治人類教育生活的新秩序，抹除人性色彩的企圖將注定失敗。

三、待物：技術擇宜——以對抗技術幻覺

技術在人類與自然界抗爭及促進社會發展方面，在每個時代都發揮了不可磨滅的作用。因為，技術是人類現實存在的最本質內容，沒有任何人能夠離開技術而生存。自第一次工業革命以來，技術發揮征服自然優勢的同時也被理想化、絕對化與神圣化（姜振寰，1990），使人們不能客觀地看待技術。教育領域甚至有不少人士認為，只要使用新技術，教育一定會更先進、更現代、更有效。教師雖深耕教學，最常與技術打交道，但因缺乏對技術本性的基本了解和話語權，對教育中的技術選擇與應用往往缺乏理性思考，主動逃避技術自由，甚至將專業責任讓渡給技術，在技術選用方面呈現出“學校步亦步，教師趨亦趨”的怪象。第四次工業革命時代的教師，并非只是學會一些新工具的使用方法，而應對教學工具有深刻認識和批判力，清醒地看到教學工具對教育的真正作用、工具與人類的關系，樹立正確的技術觀，理解技術、教育與經濟之間的關系，才能防范技術幻覺，做出權宜的技術選擇，實現技術自由。

首先，教師需要體悟技術與教育在本性上存在的質差。人工智能研究之所以一直對棋盤游戲著迷，是基于一個古老的假設：處理復雜棋盤游戲是高智商的證明（安東尼·塞爾登等，2019：92）。但是，教育絕非是遵照機器邏輯的棋盤游戲，而是蘊含情感的人類活動。教育的價值緣于人與人的本真性、在場性，緣于延續知識、倫理與價值的過程，而信息技術所擅長的是復制與再現。技術對學生的規訓，本質上是以解決問題的面孔出現的（丹尼斯·古萊特，2004：8），通過將學生的學習現象都看成可以被度量、分解與組合的問題，尋找最優解。然而，在現實世界中，連續量既無法精確測量也無法準確處理，任何連續變量都不可能是確切的數值。且不論教育現實中的任何連續量無法通過機器測量，單憑這種“問題—解決”思路已將“教師”和技術同視為分解教育問題的局外旁觀者。當教師不如機器解決問題“高效、精確”時，教師便被認為是低效的、無能的、可替代的。但教育是人類發展自己的天賦和能力的特有方式（洪漢鼎，2018：24），而不是純粹“解決問題”的活動。很多技術開發者和推廣者為了追求學習效益的最大化，將技術支持的“知識傳遞”作為核心任務，秉承“學生負責學，機器負責評價”的荒謬邏輯（李芒等，2020），甚至設置程序控制學生的學習，使人類的時空被技術宰制。不過，表面上看是機器算法霸權控制學生，背后的操盤手還是人而非機器。教師應當警惕，這類新技術與學習的融合并不必然帶來教育的進步，即便是使用了人類最先進的技術，也并非能夠獲得理想的教學效果，有時反而會異化學生學習，侵害教育的本真。

其次，教師需重新審視人與技術的關系。人類在教育中終究是需要媒體的，技術的確能夠幫助教師收集信息、解決特定問題，但這并不意味著較之教師，技術有優先地位，技術正是因為教師的存在而被賦予各類意義。當人工智能技術宣稱可以幫助教師從繁雜重復的教務工作中解脫以更好地專注教學，實際已完成了對教師的異化。換言之，它剝奪了教師參與教育活動的完整性，最終導致教師片面發展。正如智能機器參與教學只是提供經過特定程序篩選的數字，而無力賦予數據人的意義，數據所反映的意義只能由教師來揭示。教師需要理解技術性數據應用于教育的優劣，謹防被數據綁架。那些完全或大多依賴智能機器所供數據決策的教師，已然缺席了人類活動，丟失了自我。人機關系倒置，甚至會發展到喪失獨立意志和思考能力的地步。同時，他們作為機器的一部分只能固著在機器上，于是人徹底變成了物。因此，智能時代的教師特別需要具備辨識、分析與審辯技術數據的能力，真正把握數據反映的要義，將數據教育化，賦予數據貼合教育現實的真實意義，而非僅是統計學意義上的噱頭。獲得這種能力的關鍵，不在于數據分析方法的嫻熟，而在于教師能否深刻地理解人類教育活動的實質與精髓。同時，教師絕不能放松作業批改、課堂管理、訪談學生了解學習問題、評估學生成績等教學工作，身在其中才能從機器所不可及的人的角度觀察學生，了解決定學習成敗的情感態度身體等方面的問題，從看似重復、枯燥的日常工作中體悟教育的真諦，感觸學生的心靈和鮮活的生命，獲得自身的成長，從而使教育工作獲得人的完整性。

在物質界頗有效力的技術卻無法突破人類心靈的界限。人使用技術消滅了上帝，實現了自己的主體性，而教育技術依仗工具成為了作為絕對主體的新神。但是，目前的工具只能止步于人類的意識和精神之前，永遠無法超越仁愛。有論者不接受技術的界限，希望技術能夠像人一樣生存，這種科幻般的臆想被技術的有限性無情地打破。技術有界，到愛而止，靈魂即技術的界碑。

第三，教師還需將技術置于社會大環境中加以審視。開發與推廣技術離不開各類資金的支持，教師需要認清教育商品化披著“技術外衣”物化教育的意圖。教育具有精神性、不可復制性，原本不可被物化，但經由信息技術則可實現對教育活動的某些環節或教育資源的物化，進而將其商品化，變成資本家獲利的商品。出售教育技術產品的商人遵循的正是此條路徑。教學本是師生享受幸福感、獲得感的過程。教師的勞動產品是教學成果，如果沒有商業化壓迫，教學應是相對自由和自在的。然而，一旦教育商品化，教學工作就成為教師謀生的手段，教學活動對教師而言就變為外在之事，并內在地異于教師角色的本質。借用馬克思的話說（艾四林，2018），教學外在于教師意味著教師在教學中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到可以自由地發揮自己的智慧，而是備受煎熬。因此，教學的異己性表現為教師在教學之外才感到自在，在不教學時才感到舒暢，甚至外在強迫一旦停止，教師即刻會如同逃避瘟疫般逃避教學。所以，任何使教育物化、商品化的技術，不僅無法導致教師以發自內心的熱愛和志趣從事教學工作，甚至還可能導致教師喪失原有的教學意志，失去教學的積極性和創造性。不僅如此，技術若與懷有惡意的資本聯姻還具有威脅我國意識形態的風險。

由于技術發展的局限性，現有工具用于教育難免磕磕絆絆。為實現人和技術和諧相處，教師需要進行技術擇宜。技術擇宜的核心是技術自由，即教師擁有選擇技術的自由。技術擇宜的標準是教育規律。一切技術、一切規劃以及一切實踐的抉擇，都要以教育善為目標（亞里士多德，1994）。目前的教育系統充斥著大量低能的先進工具，不但未能產生良好的教學效果，反而增加了師生額外的負擔，成為異化教師勞動的工具，使教師感受不到自己應有的價值。在特定情況下，由于追求不良目的，即便工具具備某些功能，但出于人道宗旨也不可應用，在此需破除技術幻覺，摸清技術所為之限。

在第四次工業革命浪潮席卷全球的情勢下，鑒于技術的驚人發展速度，教師需具有在不同環境自我調整以及學習新技能和方法的能力，具有敏銳的洞察力，能夠捕捉新動向、把握人類發展脈絡的能力。同時，真正卓越而成熟的教師不是知道該做什么，而是知道什么不該做，并且會自行止步。他們會拒絕做不該做的事，即使這樣會招致消極后果，他們不能被強迫成為他們所不是的人；他們會保持清醒的認識，拒絕生活在被規定的技術程序中，拒絕違背教育規律的技術應用而消滅教育生態的盲流習氣；他們會努力探索，拒絕生活在技術操縱者的意識里，不甘沉淪于被數據簡化和閹割以及商業話語綁架的虛假教育中。教師需謹慎對待教育技術的商業廣告宣傳，此類宣傳常常夸大其詞、弄虛作假。自由是一種責任擔當，對教學工具的盲從終將會把屬于師者的育人責任錯嫁于機器，“善于拒絕”才是教師真正實現技術自由，真正有能力、有底氣掃除技術幻覺，做出技術擇宜的前提。

四、育人：詩性智慧——以對抗教育實踐的不完善性

教育智能機器的“技術訓誡”（丹尼斯·古萊特，2004：17）意味著教師自主構建的適應自身的教育教學秩序已被淡化。唯一被允許的秩序，是用技術權力設計出來并通過日常機器的監視和管理加以維系的秩序，使得個體身上的主體性光環越發暗淡。如果智能機器可將教育生活安排得令人滿意，那么教師就必須假定存在一種穩定不變的教育教學秩序的可能性。很顯然，如此的教育穩定秩序不存在。教育作為一種人類活動，本質上具有不完善性，即便使用機器也不可能達到完善。人類活動的特點恰在于主體通過意志力圖以新的形式重造秩序，教師正是在不完善之中與學生共同追求完善。“人是這樣一種存在物，他不滿足于既有的現實生活和現實存在狀況，總是力求創造新的生活，創造新的存在狀況，使自己在規定性上不斷得到充實與豐富”（夏甄陶，2008：5）。人類教師最為可貴的特征——詩性智慧得以體現，一種在具體情境中靈活調整，以提升教育品質的人類創造。詩性智慧著眼于自我激發的創造欲望，將教育提升為一種以人類共同使命為基礎的、新的集體性意識。

“詩人”在希臘文里指“創作者”（維柯，1989：189），“智慧”在柏拉圖那里，是使人完善化，智慧的功能在于完成或實現人的理智和意志。在詩性智慧的實踐中，教師即創作者，在原始的強旺感覺力和生動想象力中包裹著理性。這個創作的歷程同時蘊含著“真”“善”“美”的特質。“真”是知識之真，“善”是人性之善，“美”是教師在“創作”中對各要素的適切安排與呈現。詩性智慧以求適度為目的，教師在具體情境中知道如何自主選擇和行動，而非如機器般地運用普遍規則，也不可將工作推諉于機器，更不可照單全收機器的結論。教師的詩性智慧依賴于對知識的盤活、審慎行動以及恰當的言語。

首先，知識是作為智慧的一部分而存在（張小勇，2017：88），教師詩性智慧的基礎就是對扎實專業知識的盤活。在第四次工業革命時代，人們能夠便捷地通過信息技術獲取知識，因此人們容易產生一種錯覺，以為教師“教知識”已經落后于時代，記住知識更是多此一舉；認為教師應更關注學生的各種能力因素。這些顯然是本末倒置。且不說計算機存儲的不過是人為編寫、固化于系統內的信息（李芒等，2020），而儲存于機器中的信息更非屬于學生所有，也不意味著必然會與學生思維關聯。有言論認為，學生不可能掌握云端上的所有知識，由此斷定不可再學習知識。然而，不要忘記在沒有網絡的年代，學生同樣不可能看完圖書館的所有藏書。可見，不可將大量知識外包給機器，不可將知識與信息相混淆，不可將知識與能力、思維、智慧、開悟、靈感與直覺相對立，如果沒有知識為基礎，以上這些皆為虛妄。知識既是學生認識的客體，又是認識的中介和工具，而且還帶有種種情感體驗，極大地影響學生的三觀（王策三，2004）。如今，廣博而深厚的知識素養仍是教師的最重要前提，絲毫沒有過時。當教師的知識量比學生多十倍、二十倍時，他的語言才會運用自如，處于教師注意中心的不是自己的講述，而是學生的思維狀況（蘇霍姆林斯基，1984）。當然，教師的責任并非止于“告訴”或只教知識，而是通過知識傳授、生命內涵的分享以及行為舉止的規范，將傳統教給年輕人，使他們在其中成長，舒展自由的天性（卡爾·雅斯貝爾斯，2021），深刻理解和運用知識，提高問題解決能力以至于創造意識，最終開啟高階智慧。提升學生智慧的關鍵在于教師是否已開啟大智慧，是否在使用智慧啟發學生。在此意義上，教師對知識的獨特解讀和深思更具獨特價值——教師對專業知識的把握是具體的、無限變化的，并通過真實應用發展和充實自己的知識，知道如何把它轉換為學生能夠理解的表征形式，使得教學獲得成功（教育部師范教育司，2003）。在智能時代，如何教會學生理解紛繁蕪雜的信息，鑒別信息的來源和真實性、確定性及有效性，并將這種知識與以往所學內容相聯系等是教師教學的關鍵目標。這一目標的實現依賴于教師對自身知識的充分自信和調動，蘊含著教師對學生的教學創造。

第二，在維柯看來，“審慎智慧幾乎是神的德性，它知曉命運的恰當時機，將機緣轉化為真正的行動”（張小勇，2017：91），智能機器學不到的恰是教師的“審慎行動”。機器的本性是實行某種普遍有效或行之有效的固定程序，而教學在任何方面都不可能是固定的 。盡管人工智能教育的“圣杯”是能根據學生的才能和需求為其量身打造學習計劃的教育體系（安東尼·塞爾登等，2019：126），但大數據選擇與作為人的教師的選擇本質有別。技術依據算法從數據庫中選擇已有方案，是使用過去的、既定的方法機械地解決新問題。但教育情境有不可重復性，過去的解決方案很難與當下的教育問題匹配。相反，教師每次的審慎行動總是根據不同情況進行創造性活動。教師的審慎行動本質上是舍恩意義上的“相似地看、相似地做”——教師會參照過去的方案，但一定會根據當下的教育現實有所調整。這種智慧使教師對不符合現有規則的教育問題，能依據自身主觀價值判斷、現場實際以及預測的行為后果有所變通對待，從而在仁愛的引領下調整行為，即使有時會給他帶來不幸后果。這是一種善、美與理性的綜合體，甚至是大膽的——教師有時以驚人的崇高氣魄去創造，這種崇高氣魄偉大到使那些有所創造的本人也感到困惑。

第三，語言作為人類獨有的事物，其本性在于用言語說服精神采取某種信仰或者行動（張小勇，2017： 93）。言語是教師教學的最重要工具，網絡教學更加需要語言藝術的升華。教育不僅關乎發揮學生潛能，高水平教師更能督促、管教學生，塑造和改變學生。教師運用言語塑造學生的前提是德行良善。教師的思想越高尚、崇高，其言說越能振奮學生精神，越具感染力，教育者真正的人道主義精神，意味著他能夠激起學生的心靈之火——想要成為他應當且能夠成為的那種好人（蘇霍姆林斯基，2009）。同時，教師必須富有想象力，融合熱情、吸引力和意志力，能根據所談論事物的性質臨機應變（昆體良，1989）。有塑造力的言說是發自內心的，帶有教師對自己和學生處境的關照與理解，基于亞里士多德意義上人類的“共通感”而展開。共通感是一種人皆有之的天賦，一種外在感覺的共同根源，用來統合個別而特殊的感官經驗，以抽象演繹出經驗的同一性（洪漢鼎，2018：40）。共通感與智能技術崇尚的計算主義不同，它通過“最直接地接觸和觀察最簡單的事物而對明顯展示給人類的對象所具有的一種富有生氣而敏銳的感覺”（洪漢鼎，2018：43）。正如教師能夠從學生的聲音分辨出幾十種細微的感情色彩，并在他們心靈深處做出最細膩的情感反應，在潛移默化中實現對學生的塑造。在瞬息萬變的世界里，共通感不僅會使教師更有創造性，而且會使教師作為組織機構領導者具有更大的靈活性和抗風險性。相反，現有智能機器教學與此相去甚遠，根本無法實現對學生的塑造。

總之，教學只能且必須借助認識、見解、謹慎、洞察力和覺悟來進行（福祿貝爾，1991），這是缺少“超越于既定程序之外的創造性”的機器無法企及的。詩性智慧不僅是教師開展具有不確定性和復雜性教育實踐的法寶，更能夠支持教師完成向教育家的嬗變。詩性智慧體現了教師獨特的創造性，基于共通感發展出的理性能幫助教師樹立有創見的睿智觀念。這些觀念背后往往存有人類哲學的依據，能夠對教育理論有所貢獻，是教師個體智慧的結晶。

五、結 語

第四次工業革命區別于前三次工業革命的本質特征是技術的智能化。當智能機器替代教師的叫喊甚囂塵上時，人們難免會對教師職業產生危機感。然而，人類能夠控制技術，并沒有面臨人與機器對抗的困境。我們不必囿于“要么接受，要么拒絕”這種非此即彼的二元選擇（克勞斯·施瓦布，2016：xii）。“人機共生”是人類唯一正確的選擇。人類需要把握劇烈的技術變革，反思人類教師的本質。人自身具有追求、渴望的心靈要求，這是任何外部世界都不能代替的，也是人類教師與智能機器的本質區別。智能技術的訴求是外在的，以追求精準控制、商業利益等功利性結果為目的。人類教師的大智慧是向內的，從外部世界的雜亂狀態向自身回歸并保持聚合，是一種朝向至善的自返（耿寧，2014），萬不可被商業化和工具化。教師必備素養是人類所獨有的精神秉性，與以控制為目的智能技術不同，這種向善的秉性規定了教師永遠是一種未完成的存在，并將巨大的可塑性和創造性賦予在未完成性之中，永遠不存在教師絕對標準的規定性。必備素養的培育需要從關注外在技能的培養，轉為向內的定力修為，使教師認識并接受作為精神整體的自身，萌芽出追求使命與天職的獨立精神，從而將素養具體化為教育實踐的高強能力，內化為一種自覺意識，最終成為自由狀態的生命。