教育數字化轉型的政策邏輯、內驅動力與推進路徑

李 鋒 顧小清,2 程 亮 廖藝東

（1.華東師范大學 教育學部 教育信息技術學系, 上海 200062；2.華東師范大學 上?！傲⒌聵淙恕毙畔⒖萍冀逃虒W基地，上海 200062）

一、問題提出

教育數字化轉型指將數字技術整合到教育領域各個層面，推動教育組織架構、課程內容、教學過程、評價方式等全方位的創新與變革，形成具有開放性、適應性、柔韌性的教育新生態（祝智庭等，2022a）。然而調研發現，學校教育數字化轉型仍存在“重設備、輕學生”“重技術、輕轉型”“重考試、輕發展”等問題。

（一）教育數字化轉型被簡化為“數字設備更新”

在新一輪科技革命引領下，數字化、網絡化、智能化技術的發展拓展了學習時空，豐富了教育資源，推動了學習空間的互聯互通，為教育數字轉型創造了條件。但是，如果忽視教育規律，一味迎合技術工具功能特征，將技術賦能教育變為“技術跟風”，教育數字化轉型就會掉入“技術主義”陷阱。例如，學校為監控學生注意力，讓學生頭戴“腦機接口頭環”學習，借助“頭環”采集、分析學生注意力數據。這種教學應用，姑且不論“腦機接口頭環”采集的注意力數據是否科學有效，僅從教育原理看，將生動、有趣的課堂簡化為抽象的數據，將充滿師生交流、探討的課堂氛圍變成技術工具控制的“機器文化”，就違背了教育的復雜性與多樣性規律，只是“為數字化而數字化”。

（二）教育數字化轉型停留于傳統教學模式

新時代教育改革追求的是面向每個人、適合每個人的高質量教育體系的建設。數字化工具在教育領域的應用，打破“課程單一化”“千人一面”的教育組織與實施方式，創建時時可學、處處能學、人人皆學的泛在學習環境，推動教育從大規模集體化教學向大規模個性化學習發展（袁振國，2020）。但調研發現學校教育數字化轉型還存在忽視需求分析，將數字化工具與教學過程簡單“疊加”，甚至生硬地取代真實教具等現象。例如，數字化轉型示范課將視頻播放代替課堂講解，將面對面課堂交流變成在線留言互動，以虛擬實驗演示取代真實實驗操作。事實上，如果忽視新時代教育創新發展的特征，無視技術工具的教育應用條件，將教育數字化轉型停留于數字化工具與傳統教學方式的簡單“疊加”，甚至生硬地替代真實教具，那么它不僅不能提高教育教學質量，還會造成教育資源的巨大浪費。

（三）教育數字化轉型異化成“電子刷題”

當前，提高學生考試成績，追求學校升學率是我國基礎教育不爭的事實?！案呃Α笨荚囯m可促進人們對教育的重視，但過于強調考試甄選功能，強化成績排名，容易使學生產生受挫感，影響學生心理健康。例如，有學校引入所謂“智能輔導APP”，根據數據庫中學生拍照上傳的習題，為學生推薦大量類似習題，提高學生解題熟練度。這種利用技術過于強調重復訓練的方法，不僅沒有提高學生的高階學習能力，反而異化為“電子題海”練習，削弱學生思維能力與獨立思考意識，違背素養導向的教育理念?？梢姡绻鲆晫W生全面發展的教育要求，過于強調利用數字化工具提高考試分數，甚至依托智能技術向學生高頻度推送訓練題，不僅不能減輕學生學業負擔，還會因為數字技術的應用產生新的教育誤區。

針對教育數字化轉型問題，本研究收集并分析了國內外九份教育數字化轉型的政策文件和研究報告，試圖理順教育數字化轉型邏輯關系，挖掘轉型內驅動力，描繪教育數字化轉型推進路徑。

二、邏輯關系

教育數字化轉型政策文件和研究報告為實施數字化轉型提供了頂層設計，明確了數字化轉型的方向。為正確理解其內在邏輯關系，概括數字化轉型的特征，本研究通過主題結構化方式，梳理文獻的一級、二級、三級標題以及段落中心句，對其進行類別歸納、頻度匯總，從價值、目標、實踐三方面分析教育數字化轉型邏輯關系（見圖1）。

圖1 教育數字化轉型邏輯關系

（一）價值邏輯：應對數字化挑戰

教育數字化轉型價值邏輯反映的是“為什么”的問題。政策文件和研究報告中主題類別的頻度表明：信息社會挑戰、國家發展戰略、學生學習發展、國際經濟競爭和企業生產變革等是促使教育數字化轉型的重要起因。研究對主題進一步歸類，發現類別聚焦在適應社會需求、切合學生發展和滿足國家戰略三方面。

1.適應信息社會發展需求

近年來，數字技術的快速發展，加快了全球知識更新和技術創新，深刻影響著社會經濟結構和生產方式。社會生產新業態、經濟營銷新模式對教育改革提出了新需求，推動了教育數字化的轉型發展。世界經濟論壇發布的《未來學校：面向第四次工業革命中的教育新模式》（簡稱世界經濟論壇報告）提出的“教育4.0”發展理念，呼吁通過教育數字化轉型，提高學生“硬技能（包括技術設計、數據分析等）”和“人文技能（包括協同合作、社會創新等）”，以符合“工業4.0”人才需求。

2.切合“數字原住民”成長需求

數字環境下成長起來的青少年一代具有使用數字設備的天然優勢。隨著他們對數字工具的不斷適應，一套在數字環境下認識事物、交流互動、解決問題的行為方式與思維特征潛移默化地開始形成（顧小清等，2012）。然而，傳統封閉教學空間、集中授課講解、統一步調的教學組織方式已難以滿足“數字原住民”的認知特征和學習需求，一定程度上影響了他們的學習興趣和動機（Kivunja，2014）。因此，教育數字化轉型要為“數字原住民”提供與他們認知方式相適應的學習環境與學習方式，切合其成長需求。

3.滿足國家數字戰略需求

數字經濟發展推動全球化與高科技的結合，打破了原有世界經濟秩序，加速重塑國際經濟競爭格局（潘曉明，2020）。為謀求國際數字經濟的競爭優勢，世界很多國家（或地區）加強數字戰略布局，以教育數字化轉型助力區域數字戰略發展。《上海市教育數字化轉型實施方案（2021-2023）》（簡稱上海市文件）開篇提出教育數字化轉型是深入貫徹國家教育強國、數字中國戰略部署，服務國家戰略和上海發展要求的?！稓W盟數字教育行動計劃（2021-2027）》（簡稱歐盟計劃）強調“以教育數字化轉型實現歐盟終身教育體系發展，是歐盟應對未來社會發展不確定性的重要戰略”，這均突顯了教育數字化轉型對國家（或區域）數字戰略的重要作用。綜上，教育數字化轉型不應局限于“更新數字化設備”，而應針對社會發展、個人成長和國家（或區域）發展需求，推動數字化環境下教學模式與教育生態的整體變革，為數字經濟發展夯實社會基礎。

（二）目標邏輯：重塑教育體系

教育數字化轉型的目標邏輯反映了轉型后“是什么”的結果。政策文件和研究報告的主題類別頻度表明，教育行業新基建、教育治理新格局、數字化學習新模式、社會生存新素養、教育應用新場景等是教育數字化轉型希冀的結果。研究對主題類別進一步歸類，發現類別聚焦在建設目標、應用目標和發展目標三方面。

1.教育新基建目標

教育新型基礎設施是面向教育高質量發展，以信息化為主導，聚焦信息網絡、平臺體系、數字資源、智慧校園、創新應用、可信安全等的新型基礎設施體系（教育部，2021）。為突破教育領域“痛點”，解決教育信息化發展的“瓶頸”難題，新型基礎設施建設為教育數字化轉型提供了助推器（祝智庭等，2021）。九份政策文件和研究報告都關注教育新型基礎設施的建設與完善，如《浙江省教育領域數字化改革工作方案》（簡稱浙江省文件）強調“運用大數據、云計算、物聯網、5G、人工智能等下一代技術，引領行業云、數字校園等教育行業新型基礎設施建設”，聯合國教科文組織的《教育數字化轉型：聯通學校，賦能學習者》（簡稱聯合國教科文組織報告）提出“建立互聯互通網絡學習環境”。

2.教育創新應用目標

數字技術的教育應用，除了提供豐富的教育資源和優化教育環境，更要促進教育教學方式的變革，創新教育應用場景 （黃榮懷，2015）。上海市文件提出“統籌推進教、學、管、考、評和研究、服務、資源、實踐活動、家校互動等十類教育應用場景建設”，世界經濟論壇報告遴選出的16個國際未來學校發展案例，體現了數字技術在教育創新應用中的意義。

3.以人為本的發展目標

教育數字化轉型是以技術賦能教育改革，推動教育從學校的階段學習向適應社會發展的終身學習轉變（WEF，2020）。很多政策文件和研究報告將教育數字化轉型指向人的發展。例如，浙江省文件要求“打造以人為核心的數字學習新模式，構建輻射各行業各領域的數字學習生態鏈”，歐盟計劃強調“適應數字環境，提高公民數字素養”，均以學習者的發展作為數字化轉型的最終目標。由此可見，教育數字化轉型不只是用新技術為傳統教育“打補丁”，更不是把“紙質題海”變成“電子題?！?，而是秉承“以人為本”的教育規律，創建新型教育“跑道”，促進高質量教育體系建設。

（三）實踐邏輯：整體性推進

教育數字化轉型的實踐邏輯反映的是“如何做”的策略。政策文件和研究報告中主題類別的頻度表明，政府宏觀調控、學校治理機制、教育教學改革、科研部門咨詢、企業研發服務等是推進教育數字化轉型的實踐保障。研究對主題進一步歸類，發現類別聚焦在宏觀層面、中觀層面和微觀層面三方面。

1.宏觀頂層設計層面

數字化轉型頂層設計是政府部門或研究機構從宏觀層面進行的整體規劃，通常以政策文件、標準文本或研究報告形式發布。上海、天津、浙江、江蘇、陜西等省市的政策文件從轉型背景、目標、任務和保障措施等方面對教育數字化轉型作了規劃。聯合國教科文組織、歐盟委員會、世界經濟論壇、經濟合作與發展組織的研究報告從背景與挑戰、數字化環境建設、教育組織改革、典型實施案例等方面給出了教育數字化轉型的建議。

2.中觀統籌管理層面

教育數字化轉型過程中，組織與管理者在中觀層面根據教育發展需求統籌數字化資源與環境建設，推進教育生態文化變革，完善教育管理制度。為有效落實頂層設計，政策文件和研究報告從組織方式和倫理規范等方面給出了指導。例如，上海市文件提出“針對基礎教育需求開展‘課堂教學1+1’‘課外輔導1對1’智能化學習平臺建設”，浙江省文件強調“構建新技術應用倫理規則”，分別從組織建設、制度倫理等方面為教育數字化轉型提供支持。

3.微觀實踐創新層面

教育系統作為一個復雜的交互活動系統，其目標達成有助于教育工作者的教育實踐（顧小清等，2021）。網絡學習空間、知識圖譜、資源推送等新技術和新方法，只有被教育工作者應用于微觀層面的教育實踐，才能推進教育變革?！短旖蚴薪逃畔⒒笆奈濉币巹潯罚ê喎Q天津市文件）提出“推動教師利用人工智能輔助手段創新教學方式，提高教學效能”的融合創新工程，《世界經合組織：2021教育數字化展望》（簡稱世界經合組織報告）提出“組織和鼓勵教師參與人工智能在教育應用研究與實踐”，都從微觀應用層面給出可操作性的教育實踐與創新建議。綜上，教育數字化轉型不應局限于某一局部變化，而應通過頂層規劃、統籌管理、實踐創新一體化推進教育系統變革。

三、內驅動力

教育數字化轉型政策文件和研究報告通過背景描述和發展需求明確數字化轉型的主要影響因素，錨定數字化轉型“發力點”。為有效推進數字化轉型，教育機構需要激發自身的內驅動力，解決轉型過程中主要矛盾。本研究梳理了文獻的核心概念，通過一級編碼界定其基本類屬；采用二級編碼對其進行歸類，建立基本類屬之間的邏輯關系，形成主類屬；回溯文件內容，在主類屬的基礎上完成三級編碼，歸納具有關鍵影響特征的核心類屬，凝練出教育數字化轉型的內驅動力（見圖2），包括：數字技術革新、系統組織創新、人力發展。

圖2 教育數字化轉型內驅動力

（一）數字技術革新作為內驅動力

教育數字化源于數字技術革新。以數字化、網絡化、智能化為主導的新興技術創生出全新的教育教學環境。它們在改變教育信息傳播方式的同時，也引發教育教學模式的變革，推動教育數字化轉型。這主要表現在：其一，拓展與優化教育環境。政策文件和研究報告顯示，這些技術主要有5G、虛擬/增強現實、物聯網、智能學習終端等。它們的應用加強了現實空間與虛擬空間的融合，拓展了學習時空，為師生提供了生動而豐富的學習資源。例如，《陜西省教育信息化“十四五”規劃》（簡稱陜西文件）提出“5G技術支持下的線上線下融合教學改革”，世界經合組織報告提出“利用虛擬/增強現實技術為學習者提供日常難以觸及的學習場景”，均通過新技術拓展和優化教育環境。其二，追蹤與分析學習行為。這些技術主要包括大數據、云計算、區塊鏈等。這些技術可跟蹤采集學生學習數據，進而構建具有“標識特征”的學習模型，描繪學習個體和群體的學習信息全貌，分析教學實施現狀，為師生調整學習方法提供證據。上海市文件提出“依托伴隨式數據采集，建立長周期、跨場域、多維度的師生畫像，為學生成長與教師發展提供精準指引和指導”，歐盟報告提出“發揮數字技術在收集教育數據、精準提供教育服務功能”，都希冀借助數字技術打開“學習的黑箱”。其三，個性化推薦與教育預警。如人工智能、學習行為監測平臺、特殊人群服務系統等的應用可實現真實教育工作者與“虛擬教育工作者”協同工作，共同服務學習者。歐盟報告提出“以人工智能技術支持未來人才培養”，世界經合組織報告提出“以輟學預警系統幫助學校及早發現學生問題和教育干預”，都反映了新技術對教育改革的驅動作用。綜上可見，隨著教育數字化轉型的推進，數字技術與教育教學融合日趨緊密，不同技術相互依賴逐步增強。為更好地發揮數字技術的驅動作用，教育機構需要將數字技術置于整個教育系統中，加強各類技術工具的協同作用，圍繞教育需求促進教育數字化轉型。

（二）系統組織創新作為內驅動力

數字技術的教育應用，可以打破原有教育系統內部穩定的要素關系，撬動系統內部的“穩定支點”，激發組織變革的內生力，推動教育數字化轉型。這主要表現在：其一，創新教育活動場景。教育系統內具有形式多樣的教育活動，“教、學、管、評、研究”等都影響著教育系統的發展。數字技術與教育活動融合，能創生全新的教育場景。這些新場景包括遠程協同學習、智能綜合評價、數字化學校管理、弱勢群體特殊教育等。上海市文件提出“數據驅動的教育綜合評價”，經濟合作與發展組織報告提出“基于情緒調節的多動癥兒童智能監管”，分別通過不同教育場景創新帶動教育數字化轉型。其二，創新教育組織方式。數字經濟的發展，加劇了人才需求與教育改革的矛盾。虛擬化、互操作、服務導向等發展需求（Hermann et al.,2015），推動教育系統自身變革，催生出雙師課堂/“三個課堂”、學分銀行個人成果兌換等教育教學組織新方式。比如，陜西省文件提出“專遞課堂”“名師課堂”“名校網絡課堂”的跨校聯合，聯合國教科文組織報告提出“基于網絡跨區域國際合作教學”，均以教育組織方式創新為學習者提供更多的學習機會。其三，改革教育教學內容。隨著數字技術與社會各領域的深度融合，人們從早期關注“技術工具替代危機”上升至“如何與技術工具打交道”，信息社會發展需求賦予教育改革新的任務，人工智能課程、編程技能、STEAM課程成為教育教學的新內容。無論是WEF報告提出的數字技術教育，還是歐盟報告發布的“數字素養與技能發展框架”，以及天津市文件提出的“人工智能和編程教育”，都針對數字時代的發展需求改革教育教學內容?？梢姡瑪底旨夹g的教育應用給教育帶來了更多新的可能性（祝智庭，2022b）。為將這些可能性轉變為教育現實，教育機構需要遵循教育規律，以數字技術賦能教育各個子系統，激發變革的內生力，在組織創新中推動教育數字化轉型。

（三）人力發展作為內驅動力

教育系統中，“人”是數字技術工具的使用者與創新者，只有“人”對數字技術的教育功能認識正確，并付諸實踐時，才能打開教育系統內生力的“閘門”，加快教育數字化轉型。人力發展作為內驅動力反映在：其一，學生數字化學習能力發展。當學習環境從固定教室變成現實與虛擬融合的學習空間，學習資源從紙質內容轉化為沉浸式多媒體場景，師生關系從學生跟隨指定教師學習延伸到學生依據需求通過網絡選擇教師學習，這都要求學習者具有與之相適應的數字化學習能力。研究發現，政策文件和研究報告對數字化學習能力的要求集中體現在：提高學生信息素養，發展數字技能等。比如，陜西省文件要求“實施學生信息素養提升工程，推動信息素養培育融入各學科教學”，歐盟報告提出“數字技能教育與認證項目”，都通過提高學生數字化學習能力來推動教育數字化轉型。其二，教師數字化教學能力發展。教師支持學生學習的關鍵在于能否“引導學生能動地參與學習活動，促進學生有效完成學習活動”（陳佑清，2017）。教育數字化轉型過程中，教師數字化教學能力要不斷提高。政策文件和研究報告關注的有：線上線下融合教學能力、信息技術解決教育問題能力和保護學生身心健康能力。上海市文件提出以“數據治教，數據治學”為主線，培養教師適應信息時代發展趨勢的數字思維，提升教師利用信息技術解決問題的能力。聯合國教科文組織報告建議“更新和改革教師培訓和專業發展計劃，確保教師能利用技術促進教育發展”，均強調教師數字化教學能力的重要作用。其三，教育行政人員數字治理能力發展。數字技術與教育的結合，使教育組織形態虛擬化和管理邊界模糊化，提升了教育系統的自適應性。要適應數字化環境下教育管理方式，教育行政人員需要不斷提高數字化治理能力。對此，政策文件和研究報告提出，要提高數字化領導能力和數字化服務能力。例如，《江蘇省教育信息化“十四五”發展專項規劃》（簡稱江蘇文件）提出，“推進數據的跨層級、跨部門、跨區域共享，加強教育管理業務協同和數據聯動”，浙江省文件提出“再造教育管理業務流程，加強‘一端統管’”，均提出以提高教育行政人員數字治理能力支持教育數字化轉型。

四、推進路徑

教育數字化轉型政策文件和研究報告界定了教育數字化轉型的主要任務，為數字化轉型提供了“抓手”。本研究通過比較、分析政策文件和研究報告中的主要任務，從建設智能化環境—創新教育教學應用—促進教育高質量發展等層面描繪教育數字化轉型的推進路徑（見圖3）。

圖3 教育數字化轉型推進路徑

（一）建設智能化教育環境

智能化教育環境指能感知教育情景，識別學習者特征，提供適切的學習資源與便利的互動工具，自動記錄學習過程和評測學習成果，以促進教育工作者和學習者有效工作和學習的活動空間（黃榮懷等，2012）。建設互聯互通教育基礎設施、豐富多元的教育資源、具有感知識別功能的平臺是這些政策文件和研究報告的共同特點。其一，建設互聯互通教育基礎設施。這主要是運用5G、物聯網、人工智能、區塊鏈等新一代信息科技，推動教育云、智慧校園等教育行業數字基礎設施發展，貫通各學段，連接正式與非正式學習，形成面向共享開放的教育環境，滿足全民數字化學習需要。例如，浙江文件提出的“通過新一代信息技術建設‘教育魔方’工程，搭建教育行業云端一體化系統，統籌數字技術與教育管理、教育教學深度融合”。其二，提供豐富多元的教育資源。這主要指通過網絡空間整合校內外教育資源，構建資源目錄和資源地圖，利用增強/虛擬現實、全息投影等技術創建沉浸、體驗式教育資源，提高教育資源的體系化和多元性，為學習者提供優質、均衡、豐富多樣的學習資源。例如，江蘇文件提出“虛擬仿真和混合式課程資源建設”，經濟合作與發展組織報告提出“開發智能化學習資源，通過教育機器人指導學生學習”。其三，建設感知識別教育系統。這主要指依據學習分析、行為編碼、認知建模、情感計算等教育前沿成果，研制具有識別情境、記錄過程、分析數據的學習平臺系統，實現智能化學習資源推送、自適應學習輔助等功能，促進學生個性化學習。例如，上海文件提出“推進校園物聯網建設，實現伴隨式、無感知、守倫理、保安全的校園采集數據。加快教室數字化改造，實現即時互動、遠程協同、全程輔助和智能評估”。綜上，智能化教育環境建設不是盲目引入新技術和新工具，而是按照需求導向、學習中心、服務至上的發展思路，發揮“物聯、數聯和智聯”技術優勢，從教育需求供給側方面為教育數字化轉型提供全方位的適需服務。

（二）創新教育教學應用

當技術條件與教育需求的持續變化對教育發展提出新要求時，就需要在兩者之間找到平衡點，而教育教學創新正是平衡杠桿的支點（祝智庭等，2022a）。數字技術在教育教學中的應用創新主要體現為：優化教育教學方法、重組教育教學流程和創新教育教學模式。其一，優化教育教學方法。數字技術具有快速傳播、高容量存儲、自動化實現等功能，它能針對教育問題發揮技術優勢，優化教育教學方法，提高教育教學質量。WEF報告提出“將計算機編程與數學、科學學習相結合”策略，建議應用計算思維分析氣候環境、建構生態系統模型，用編程驗證模型，通過計算機編程優化教學方法，提高學生探究學習能力。其二，重組教育教學流程。網絡技術加快了現實空間與虛擬空間的深度融合，打破了傳統封閉式教育環境，拓展了教學時空，重組了學習活動流程。例如，上海文件提出“積極引導各區、校推進業務流程梳理再造。完善大中小幼、職業教育、繼續教育、老年教育一體化的教育服務體系”，超越了數字技術對教育的輔助作用，更注重數字技術的創新應用。其三，創新教育教學模式。人工智能技術在教育中的應用，提高了教育建模與學習分析的全面性與準確性。它可按照教育規律和需求，借助教育數據采集與處理技術，建立教育場景畫像，為教育工作者和學習者提供教育指引。例如，天津文件針對職業教育的特殊場景需求，建設職業教育全息課堂，將學生無法在課堂上開展的職業實踐活動，以模擬仿真方式供學生體驗與探索；通過采集、分析學生的模擬操作數據，進行個性化指導，創新教育教學模式。由此可見，智能化教育環境建設與教育應用創新是雙向賦能的：一方面智能化教育環境建設為教育創新提供條件，另一方面教育創新需求也促使智能化教育環境不斷改進與完善。兩者相互賦能，持續推進教育數字化轉型。

（三）促進教育高質量發展

社會進入工業4.0時代，以大數據和人工智能為代表的個性化、定制化生產方式，推動教育模式由被動學習向主動學習轉變，追求教育高質量發展成為教育數字化轉型的必然要求（袁振國，2022）。數字化轉型促進教育高質量發展更關注教育公平化、教育個性化和教育終身化，表現為：其一，以開放教育資源促進教育公平，即加強高質量教育資源的協同開發，通過在線學習平臺建設開放教育資源，實現跨區域的資源共享，助力實現公平而有質量的教育。例如，陜西文件提出的 “實施在線教學資源建設與共享工程”、歐盟報告的“高質量教育生態系統發展項目”，都是以開放教育資源方式促進教育公平的明證。其二，以智能導引促進教育個性化，即在教育研究和需求分析基礎上，發揮網絡數據無感采集優勢，利用數據畫像技術，實現學習標準化系統向基于每位學習者的個人需求系統發展，讓每位學習者按照自己的風格和進度學習。例如，經濟合作與發展組織報告的“利用學習分析技術分析學生學習數據，為每位學生創建學習羅盤”；天津文件提出的“推進基于‘人工智能+大數據’的教學分析與評價，探索滿足差異化教學與個性化學習的新路徑”，均采用智能化手段促進教育個性化。其三，以互聯互通學習環境促進教育終身化。在數字時代，學習不止發生在學校，也不應因學校教育結束而終止，而應通過網絡技術融合學校教育、社區教育，形成互聯互通的學習環境，為每位社會成員打通線上線下學習渠道。 浙江省文件規定的“通過學分銀行方式推動學習成果轉換互認”、WEF報告的“創建按照學習者發展需求可持續獲得新技能的教育體系”均依托數字技術推進教育體制改革，促進教育終身化的實現。由此可見，智能化教育環境建設、創新教育教學應用指向是以教育高質量發展來促進教育公平化、個性化和終身化。

綜上，本研究通過分析國內外教育數字化轉型政策文件和研究報告，探究教育數字化轉型邏輯關系，挖掘推動數字化轉型的內在驅動力，描繪了教育數字化轉型的實施路徑。本研究還有不足：研究只集中于2020年至2021年相關的政策文件和研究報告，有待后續研究擴大文獻范圍。此外，國內外文獻內容各有側重（如國內政策文件偏重政策指導，關注數字化轉型普適性應用，而國外報告注重案例示范，強調數字化轉型對特殊群體的支持），后續研究可從多維視角展開分析。