數(shù)字時代學習場域的技術協(xié)商與身體呈現(xiàn)

楊 霞

（西南大學 教育學部，重慶 400715）

一、引 言

近幾十年來，教育領域經(jīng)歷了一場對人類認知結(jié)構(gòu)的集體重新評估，大腦作為中央處理單元的隱喻幾乎消失了，這為其他認識理論騰出了空間。其中一種被稱為“身體理論”的有趣提議，提出心靈從頭部延伸出來，透過身體，進入自然和社會文化生態(tài)的觀點（Dor et al，2016）。通過引入“身體”視角，教育學領域的學習研究突破了傳統(tǒng)認知科學身心二元論的束縛，身體被召喚回歸，成為教育領域不可不考慮之物。當前，學習場域的“身體”作為一個學術研究概念已激起了廣大研究者的興趣。梳理相關文獻可知，對這一概念的探討主要集中在兩個方面：一方面，認知理論和教育科學的不斷發(fā)展強調(diào)了身體在學習中的作用，質(zhì)疑和批判基于離身的傳統(tǒng)教育觀，以具身認知理論和現(xiàn)象學視角探究身體的教育價值，凸顯身體在學習中的重要性，主張身體在學習中的復歸；另一方面，基于技術主義邏輯，把身體和學習的關系轉(zhuǎn)換為身體和技術的關系，由此展開對具體“身體—技術”關系模式，如人機協(xié)同教學模式構(gòu)建（高瓊等，2021）、沉浸式環(huán)境的學習經(jīng)驗（劉妍等，2021）、教育元宇宙具身學習（傅文曉等，2022）等議題的探討，凸顯身體在學習中的價值。

綜上所述，已有研究從不同維度探討了學習場域中身體與學習的關系，但當人們探問“何為身體”時依然思路朦朧。當前，人類社會置身于一個高度現(xiàn)代化、智能化、網(wǎng)絡化和泛媒介化的數(shù)字時代，“教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型”成為未來教育創(chuàng)新變革的發(fā)展趨勢（祝智庭等，2022），學習場域的技術正從不同方向侵入身體世界并塑造新型身體，“身體的有限”和“時空的障礙”是其超越的目標，從而使缺席與在場共在的無身體接觸成為技術創(chuàng)新的條件之一（譚雪芳，2019）。可以說，數(shù)字時代這一新生語境重新激活關于技術、身體與學習關系的思考，學界勢必思考“技術面前如何理解身體與學習”這一命題。本研究沿著數(shù)字時代學習場域?qū)ι眢w的新面向，將技術的進化、身體觀念以及學習變革的演化統(tǒng)整起來，反思身體與技術的“間隙”，分析“身體—技術”關系模式的技術協(xié)商形態(tài)，探討數(shù)字時代學習場域的身體呈現(xiàn)，闡明如何實現(xiàn)數(shù)字時代學習者身體與技術的共進共生，將身體的位置由“遮蔽”逐漸走向“澄明”。

二、身體面向與技術“間隙”

（一）身體：數(shù)字時代學習場域的新面向

身心二元論傳統(tǒng)“特批”了意識的覺醒，人類前意識地投身于世界的體驗是一種匿名的“心理事件”（季曉峰等，2010），導致身體與學習的關系長期以來被平面化為學習者意識的體驗，作為物質(zhì)化的身體成為意識壓制的對象，學習成為一種“去身化”心理體驗。這種去身化認知的局限性顯而易見：一是它無法令人滿意地模擬或解釋日常認知現(xiàn)象，如常識、幽默感和自然語言理解；二是它產(chǎn)生的信息處理模型與課堂內(nèi)外的現(xiàn)實生活問題和學習過程幾乎沒有相似之處（Nú?ez et al.，1999）。20世紀以來，在克服認知主義理論和經(jīng)驗局限性的推動下，三大傳統(tǒng)重建了“身體”哲學，從胡塞爾（Husserl）的現(xiàn)象學到梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty）的知覺現(xiàn)象學，身體毅然地插入到生活世界。涂爾干（Durkheim）、布爾迪厄（Bourdieu）等倡導的人類學傳統(tǒng)重視個人的身體實踐和訓練。尼采（Nietzsche）和福柯（Foucault）將歷史的車輪推向了身體的存在，自此身體真正進入哲學的視野。受此影響，教育領域開始了身體的復歸。從理論上看，身體論哲學轉(zhuǎn)向為恢復身體與學習關系提供了理論支點，發(fā)端于心理學的具身認知理論突出了認知的涉身性、體驗性與環(huán)境性特點（殷明等，2015），直接批駁以身心二元論為基礎的傳統(tǒng)教育觀，將學習者身體拖出意識的深淵，重構(gòu)身體、認知和學習的關系，為教育變革提供新的理論支持與實踐路徑。從我國基礎教育課程改革的實踐看，學校教育的課程體系、教學設計都強調(diào)實踐場域?qū)W習者的身體狀態(tài),具有明確的親身性。

數(shù)字化生存表明，社會正在進入一種失去重量的經(jīng)濟之中，人們交換的內(nèi)容將從有形的東西轉(zhuǎn)向無形的信息、服務、體驗與知識產(chǎn)權(quán)等（胡泳，2020）。換言之，人類正生存于數(shù)字化世界。數(shù)字技術制造了“超現(xiàn)實”，通過重現(xiàn)與拓展符號學邏輯、破壞具象話語的可信度來捕捉現(xiàn)實，建構(gòu)并展示基于屏幕的符號和形象世界，重構(gòu)新技術基礎上的人類與技術機器的多重關系，引發(fā)關于人類主體性地位的激烈探討，其中學習場域“身體—技術”的共構(gòu)成為重要面向。與此同時，隨著身體理論的發(fā)展，身體也越來越成為現(xiàn)代人自我認同感的核心要素（克里斯·希林，2010）。數(shù)字技術也越來越面向身體，多觸摸屏、增強和虛擬現(xiàn)實平臺、運動傳感器和手勢識別系統(tǒng)等為學生提供了豐富的身體互動機會（Shvarts et al.，2021）。如此一來，約翰·彼得斯（2017：283）對“在人類的交流中，人體能夠在多大程度上保持缺席”的追問勢必代之以學習過程中“身體保持多大程度的在場”“以何種形式在場”以及“如何在場”。這意味著數(shù)字時代身體與學習的關系成為教育研究的新面向。

（二）數(shù)字時代學習場域身體與技術“間隙”

“間隙”一詞來自霍米·巴巴（Homi K.Bhabha）的《文化定位》，指向后現(xiàn)代主義不確定性特征的范疇（王寧，2002）。數(shù)字時代學習場域的身體與技術間隙指在社會情境中身體與技術的相交與碰撞而產(chǎn)生的不可避免的結(jié)果。在數(shù)字技術飛速發(fā)展的時代，數(shù)字化理念仍在快速消除有形與無形、真實與虛幻、欲望的合法與非法之間的傳統(tǒng)界限（安德魯 V.愛德華，2015：13），社會發(fā)展必然在數(shù)字技術這輪“明亮”的軌道上運行。而作為當前社會發(fā)展的主流，數(shù)字化技術正從不同方向卷入身體世界，形塑著身體的不同遭遇。在數(shù)字化學習場域，一方面，技術以異乎尋常的力量擦除了互聯(lián)網(wǎng)界限，學習者在虛擬空間與實體空間的互相映射中來回切換；另一方面，數(shù)字化把人類學習交往的身體接觸外包了，通過承認軟件、服務器等的使用規(guī)則，賦予網(wǎng)絡更大的權(quán)力。可以預料，未來學習場域?qū)⑹且环N沉浸式全息虛擬環(huán)境，具身性會發(fā)展成為一種“賽博格”的耦合形式，即學習者身體與技術的延伸相耦合。這種耦合程度隨時間變化漸次提高：身體越來越與技術相融、相互交織，進而生成一種普遍的、無條件的知覺經(jīng)驗，并與身體活動一起變化，形塑新的身體實踐。因此，基于身體的存在與否所探討的在場與缺席失去了不言自明的討論空間，在一定程度上引發(fā)學習場域的身體危機。

這種身體危機表現(xiàn)為現(xiàn)代學習的一個兩難問題，即學習者一方面渴望依賴技術突破身體限制以延展學習在場的空間，另一方面又不滿足于脫離實物證據(jù)的身體在場，期望搭建連接直接體驗與間接體驗的鏈條。這樣，數(shù)字化學習會呈現(xiàn)兩種狀態(tài)：一是界限與無界。數(shù)字技術消除了地理空間的界限，使學習實現(xiàn)了線上線下的“雙線融合”，虛擬學習場域的學習者作為人類社會一員的地位被換作私有服務器上的虛擬賬號，一個按預定教學程序?qū)W習的二維機器人；同時，教育數(shù)據(jù)的獲取也成為無界的產(chǎn)物，提供數(shù)據(jù)與享受服務之間的張力似乎無法調(diào)和，身體躲進數(shù)據(jù)“洞穴”，在那里個體能最好地控制環(huán)境，而在其他地方“物質(zhì)實體為話語權(quán)而競爭”（安德魯 V.愛德華，2015：59），但教育賴以生存的價值觀念，如善良、仁慈、公平、正義等被存儲或分散在硅片的電子中。二是在場與缺席。數(shù)字技術引發(fā)的身體變革的核心在于實現(xiàn)了身體的邊界突破，虛擬空間的身體表現(xiàn)為一種信息形式，是生物實體與技術身體的互嵌。同一時刻，現(xiàn)實學習場域中身體缺席，虛擬空間中身體卻在場，使在場與缺席本身失去意義。可以說，數(shù)字化學習雖然填補了學習場域隔離造成的空白，但又面臨學習者以未知狀態(tài)進行互動、面對面的身體交流體驗消失、多任務教學處理如何達成等問題，直接導致的后果是：學習者不僅與世界隔絕，還與自身隔絕，極大地損害了學習過程的空間感和意義感。無疑，約翰·彼得斯（2017：336）所期待的交往中“身體在場”正在被“意識在場”“虛擬主體在場”等去身體化的體驗改變，從而挑戰(zhàn)作為實體的身體化存在。在這個不受控制的數(shù)字時代，數(shù)字化自我已經(jīng)取代了真正的自我，數(shù)字技術似乎正在宣示：技術能創(chuàng)造出比人本身更代表人的現(xiàn)實。

三、學習場域的技術協(xié)商

（一）對身體與技術間隙的反思

如果遵從原始樸素的、理想化的思路運作，技術與身體是和諧的整體關系，不論技術如何發(fā)展，身體始終是技術發(fā)展的最終約束。這種看似堅如磐石的、原始又永恒的模式卻被數(shù)字化撕碎了。數(shù)字時代的虛擬世界將人類智能連接成復雜的領域，在理論上建立了一種新的交流結(jié)構(gòu)。空間與時間、肉體與精神以及主體與客體都由技術的參數(shù)重塑（馬克·波斯特，2010）。在新塑的交流范式和虛擬空間中，身體與技術結(jié)合并互相形塑對方。

鑒于此，從學習場域的技術與身體關系看，數(shù)字化全域感知的交互式環(huán)境正改變著學習形態(tài)，學習越發(fā)多維度、具身式與智能化（華子荀等，2022），教育越來越走向?qū)W習，學習越來越走向身體體驗和參與。人機共教、人機協(xié)同、人機共生等人類主體與技術的交互模式，在顛覆與重構(gòu)著學習者的身體主體性。智能機器、智能導師系統(tǒng)等延伸了教師的身體，減輕了教師的負擔，教師可以更專心于學生高階思維能力培養(yǎng)。因此，即使在虛擬教育空間中，存在諸如學習者成為“二維機器人”、作為實在的身體躲進數(shù)據(jù)洞穴、學習過程失去空間感和意義感等導致的錯誤配置，也不應當認為這就等于技術完全掙脫了身體的束縛，身體越來越無能為力，淪為技術定制的專制場所；更不應當妄稱身體與技術關系的純粹一邊倒，只具有生成性和創(chuàng)造性，而無破壞性和毀滅性。總之，對學習場域身體與技術關系的審視不應該代之以單向度的描述和解讀。

（二）身體與技術的關系轉(zhuǎn)向

如果把數(shù)字化視為一種社會實踐，當前學習場域的“身體—技術”關系模式下身體的具身體驗注定不僅僅是理念構(gòu)想，更是一種社會教育實踐。從歷史發(fā)展看，沿著技術的發(fā)展脈絡，知識的傳輸經(jīng)歷了從圖文圈—話語圈—視頻圈的演化（雷吉斯·德布雷，2016）。在這個過程中，學習者的身體從前置實體的交往媒介變?yōu)楹笾锰擉w的數(shù)字之影，形成技術與身體相遇的間隙，引發(fā)學習場域中的身體危機，使學習場域的身體與技術關系是向原始樸素的和諧整體關系復歸，還是向數(shù)字時代充滿誤解的間隙關系延伸成為一個棘手的現(xiàn)實問題，其本質(zhì)就是學習場域的身體與技術究竟如何共存共生。

關于身體與技術的關系，學者的論述重點不同，但都把身體作為社會行動和結(jié)構(gòu)關注的核心，賦予身體某些屬性。海德格爾（2005）把技術看作合目的、合規(guī)律的手段，人與技術處于“集置”關系，這是現(xiàn)實事物作為持存物而自行解蔽的方式。這種解蔽“不僅僅是在人之中發(fā)生的，而且主要通過人而發(fā)生”。唐·伊德（Don Ihde）的身體理論對身體做了區(qū)分：身體一（能感知的、體驗的身體）、身體二（文化建構(gòu)的身體）以及身體三（技術意義的身體，指工具的涉身性）（周麗昀，2010）。莫里斯·梅洛-龐蒂（2005）創(chuàng)建的知覺現(xiàn)象學目標是“理解意識與有機的、心理的甚至社會的自然的關系”，這種關系就是身體與世界的交互機制，其中包含身體主體與技術的關系。克里斯·希林（2011：216）超越原有思路提出一種新的身體觀，視身體為“社會之構(gòu)成過程中的多維中介”，將身體理解為技術創(chuàng)新的源泉，是技術的定位場所。這些理據(jù)致力于批判性地構(gòu)建身體的實在觀念，將身體看作手段，評估身體如何將人的具身性定位于所處的社會情境，并納入一套新的分析框架，開展確切的研究和實驗。

事實上，處理好身體與技術關系的關鍵在于建構(gòu)的“身體—技術”模式，在多大程度上能實現(xiàn)學習的自由體驗、平等交流等這些被奉為普遍的學習價值。因此，學習場域的身體與技術的關系走向技術協(xié)商成為重要趨勢。協(xié)商是身體與技術交互生成、協(xié)同進化的空間形態(tài)，具有實踐基礎：一是技術對身體的形塑。技術創(chuàng)造出的學習媒介是學習者身體官能的延伸，以此突破身體與環(huán)境的限制，表現(xiàn)為改變身體結(jié)構(gòu)和身體進化的形式和過程；二是身體具有意向性結(jié)構(gòu)，能塑造技術發(fā)展的人性化趨勢。這是因為技術對身體只是能力的延伸，并不是徹底的超越，技術的控制能力與人的身體能力之間依然維持著廣泛的聯(lián)系，身體依然駕馭著技術的發(fā)展，“身體的基本需要依然有可能是技術創(chuàng)新的源泉”（克里斯·希林，2011：191）。從更深層次看，學習場域身體與技術的協(xié)商形態(tài)有其必然的實踐邏輯，結(jié)合雅克·埃呂爾（Jacques Ellul）的技術哲學觀可以發(fā)現(xiàn)，技術“按自己特有的感覺折射人類利用它的意志和人類為它計劃的目標”。進一步說，技術雖負載人類的價值，但也具有自身增長的內(nèi)在邏輯和相對自主性（狄仁昆等，2002）。就此而言，無論學習過程中利用技術實現(xiàn)的預設目標是什么，最終的學習結(jié)果總是將必然的結(jié)局隱藏在技術邏輯中。技術的這種固有結(jié)局在與人類預設的學習目標的博弈中總能獲勝，這或許可以解釋為何技術與教育的深度融合總不能帶來期望的效果，反而滋生一系列教育風險。因此，從根本上講，數(shù)字化時代技術的發(fā)展已經(jīng)讓教育做出了開放和自由聯(lián)通的承諾。如果想進一步利用技術達成智能化、信息化、數(shù)字化學習目標的話，那么需要重構(gòu)和創(chuàng)新的也許不是技術，而是人類的學習目標。

四、數(shù)字時代學習場域的身體呈現(xiàn)

（一）實與虛：學習場域身體表現(xiàn)形式的雙重性

數(shù)字技術以一種自主性的力量滲透到學習場域中，對學習認知、方式、情感和行為帶來深層次影響，同時引起學習者身體表現(xiàn)形式的變化。依賴技術的強力支撐，學習突破了物理空間的限制，線上線下雙線融合成為主流，每個學習者在使用電腦、平板等移動網(wǎng)絡學習設備時都面對著自己的影子：一個由數(shù)字和算法構(gòu)成的影子。由此，學習場域中存在著人的實體與虛體，二者并不是生活在完全不同的世界里，而是同一個身份在不同學習空間上形成的映射。這表明數(shù)字時代僅僅通過實體來構(gòu)建學習場域中身體與學習的模式、意指關系和學習的意義、自身與他人的交往已經(jīng)不是唯一的途徑，虛體成為構(gòu)建上述關系的另一種重要的途徑。

學習場域中虛體與實體是相對的，但二者并不存在嚴格的對應關系，虛體是數(shù)字化網(wǎng)絡中一個活性的節(jié)點，人類虛擬空間的社會交往只能借助虛體，這個虛體可能是服務器上的一個賬號或APP上的一個用戶名，是數(shù)據(jù)演算出來的產(chǎn)品，其核心是數(shù)據(jù)化（藍江，2018）。學習者在虛擬場域中的學習活動并非是實體身體的參與，而是由數(shù)據(jù)和算法組成集合的對象，是將電子環(huán)境中的一些語言、符號進行算法計算形成數(shù)據(jù)包。學習者要先將自己還原為一個虛擬數(shù)據(jù)化身體，才能通過網(wǎng)絡進入線上學習場域，否則，學習者便無法在虛擬學習場域開展任何學習交往。虛體概念打破了人與非人的界限，自然人個體可以成為虛體，非人的程序也可以作為虛體參與到數(shù)字化界面中的交往（藍江，2018）。在以虛體身份進行的學習活動中，學習者依然可以建立人際關系，通過操作程序迅速切斷學習進程。學習者不再擔心自己的智力、風格或者外貌、生理缺陷等會影響學習交往，可以創(chuàng)造另一個自我，一個按照自身意愿行事的二維碼機器人。從價值實現(xiàn)來講，當學習者連接互聯(lián)網(wǎng)進入這些數(shù)字化平臺，使用這些資源時，虛體不僅釋放了虛擬學習場域各種資源、平臺的價值，也釋放了學習本身的價值。

按照作家格拉漢姆·瓊斯（Laham Jones）所言，人們在使用網(wǎng)絡時做出的決定都不是客觀的，實際上是被操縱的，就算不是大腦被控制，在網(wǎng)絡上看到的內(nèi)容也是被塑造的（安德魯 V.愛德華，2015：78）。學習者敲入的每個字母、編輯的每個文字、點擊的每個按鈕都被網(wǎng)絡上的機器所知道，相對于學習者對網(wǎng)絡的理解，網(wǎng)絡似乎更理解學習者。的確，個體在虛擬學習場域看到的任何東西都不是隨機設置的，而是有計劃的預設，學習者看不到任何設置之外的東西，更別提參與或修改設置了，所有的學習選擇，哪怕是個體覺得最優(yōu)的結(jié)果，也只是純粹數(shù)據(jù)算法的結(jié)果，人類正在被技術“截肢”。

人類社會發(fā)展的最終指向是戰(zhàn)勝技術截肢，身體實體的在場成為必然趨勢，而非在進一步延伸中失去人類的控制權(quán)。因此，避免學習場域數(shù)字化對學習價值的侵蝕，需要身體實體的在場，身體是與外部世界連接的入口，技術只有經(jīng)由與人類身體感官的結(jié)合，與之形成一個系統(tǒng)，才能與社會、文化發(fā)生關聯(lián)。正如莫里斯·梅洛-龐蒂（2001：384）所強調(diào)的那樣，人們能認識顯現(xiàn)或運動變化的關系，不是依賴某種規(guī)律和某種方式，而是因為有一個身體，個體通過這個身體把握世界。總之，身體活動是人的涉身的智力基礎，知識的學習也是情境化的涉身體驗。在學習場域身體實體的呈現(xiàn)不僅僅是身體實體化的規(guī)定和表現(xiàn)，更重要的是彰顯學習是人與人面對面的溝通交流方式，是身體卷入的具身實踐。

需要說明的是，身體實體的在場并不意味著虛體的消退，今天學習場域的虛體身份已經(jīng)具備自身生存能力和實體之外的存在，只要網(wǎng)絡連接，就能作為一個數(shù)字化的算法在虛擬學習場域中發(fā)揮著作用。因此，數(shù)字時代學習場域的身體是虛實結(jié)合的共在體，共同構(gòu)建著身體與學習的交互關系。

（二）表與里：學習場域身體沉浸方式的兩面性

所謂沉浸，就是人的身體、心靈與環(huán)境的充分互動融合，縮減時空距離，融入沉浸式環(huán)境，從而產(chǎn)生真實的、情感化的具身體驗。當前，手勢識別和虛擬現(xiàn)實等創(chuàng)新技術使學習者能夠通過身體參與沉浸式虛擬活動，并在與虛擬對象交互時獲得更深層次的認知，這符合學習者不斷變化的發(fā)展期望（Lan et al.，2018）。鑒于此，可將學習場域的身體沉浸看作是一種全新的學習展示形式，以創(chuàng)造虛實結(jié)合的全域交互環(huán)境來改變學習者的感官和情感體驗，產(chǎn)生高級認知互動，利用交互設計為學習者帶來身臨其境的學習體驗。

學習場域的身體沉浸分為感官沉浸和情感沉浸，感官沉浸是一種表面形式的沉浸，是指利用各種技術設備，如VR眼鏡、頭盔等作用于學習者的實體肉身，突破其生理特征的限制，延伸學習的廣度和深度，獲得更好的學習體驗。學習場域的感官沉浸表明通過技術工具的擴展，學習者獲得了新的知覺——具身知覺。這種具身知覺所發(fā)生的場域正是學習世界。這個學習世界包含時間知覺和空間知覺，學習者身體寓于時間和空間中，既可以借助計時工具來感知時間，也能夠借助實體物感知空間。例如，學習過程中使用智慧化學習平臺，是把自身解讀為教學過程的某個位置，以此來交流新信息和新知識，這是展現(xiàn)實踐領域變革的關鍵要素。同時，學習者的各項指標通過大數(shù)據(jù)被記錄并反饋到后臺計算中心，這些數(shù)據(jù)潛藏著學習者的思維方式、學習特征與身體反應。如在一個VR輔助的歷史教學實驗中，學習者可以通過VR影像體驗到真實的歷史場面，在這個過程中學習者既是觀看者，也是參與者，其情緒變化、行為反應等都會被數(shù)據(jù)記錄并反饋到后臺，再利用數(shù)據(jù)處理技術解釋各種復雜的身心現(xiàn)象。學習者還可在去身化的仿真學習情境中，通過各類模擬教具獲得具身操作、身臨其境的感知體驗。總之，各種不同的具身體驗式學習突破了主客體的邊界，模糊了身心界限，學習主體沉浸于感官世界，真實觸摸到虛擬學習場域中的物件，是一種全感官式沉浸體驗。

如果說學習場域的感官沉浸是一種低維層次的知覺體驗，那么情感沉浸則是一種高維層次的意識體驗。情感沉浸超越了單純的感官沉浸，作用于人的深層意識和潛意識，使人自由地在虛幻的意識世界移動穿梭，加大對當前學習的情感投入，凸顯學習的價值和意義。具體來說，情感沉浸完全剝離了身體，是一種去身化的真實學習沉浸。電影、電視、繪畫等可通過虛構(gòu)來反映現(xiàn)實，但遺憾的是這些藝術媒介只能重復一個現(xiàn)實，目的是為了塑造一個“替代現(xiàn)實”，使它們止于提供用戶感官沉浸，從而與更深層次的情感沉浸無緣。情感沉浸卻能塑造一個“真實現(xiàn)實”，縮短與被顯現(xiàn)物體的審視距離，縮小了思維與理性空間的同時又延伸了情感、幻覺等非理性空間，產(chǎn)生一種夢幻、虛真的效果。

從沉浸的程度看，情感沉浸使學習場域各種文化、意識、情感、態(tài)度等處于“能量場”，身體與技術媒介的互動拓展和延伸了能量場內(nèi)各要素的聯(lián)結(jié)，在各要素交互聯(lián)動的情境下，增加了學習者對當前學習活動的情感投入。這種情感投入是一種沉浸，脫離純粹視覺感官的表意，是一種包含技術、身體、欲望、感情與權(quán)力的意識行為。在這一意識行為作用下，學習者的身體會以一種身份認同的心理將自己映射為學習場域的敘事主體，并建構(gòu)學習敘事的過程，從而決定了學習情感沉浸的程度。

從本質(zhì)上看，情感沉浸是物理映射內(nèi)化到心理映射的過程。這種情感的心理映射不僅是技術的操作程序，也是主體感知層面的思維方式與認知工具，是對于“我”與“虛擬我”是否屬于學習情境與是否創(chuàng)造情境的認知活動，具體表現(xiàn)為技術首先利用工具性延伸人的知覺體驗，賜予人感官沉浸，并將身體行為導致的結(jié)果投射在物理學習場域；其次伴隨著技術回饋，意識情感將被代入學習場域的敘事結(jié)構(gòu)中，學習的產(chǎn)生和情感體驗不再局限于感官沉浸，而是時刻都創(chuàng)造著意義的情感沉浸，完成心理空間的映射。這樣一來，學習場域的身體沉浸便完成了從感官沉浸向情感沉浸的升華，個體境界、心態(tài)與學習場域形成情感自洽，學習者以一種心流的方式使身體全身心地投入學習實踐情境中，實現(xiàn)身體與情感的聯(lián)合關聯(lián)和共在感知。

綜上，在現(xiàn)實實踐中，不論感官沉浸還是情感沉浸，都是學習場域不可缺少的，共同構(gòu)建了學習場域的內(nèi)容與意義。使用上述兩種沉浸，既需要明確其恰當性以解決學習效率問題，又需要之相適應的學習設計。

（三）外與內(nèi)：學習場域身體界面生成的二維性

在學習場域身體與學習的關系中，技術給學習者提供了通往虛擬空間的入口，這是多重信息源的匯合之處。學者邁克爾·海姆（Michael Heim）將其稱為界面。數(shù)字時代學習場域的交流界面可以用海姆關于界面的雙重定義來解釋，即界面既是計算機的外圍設備和顯示屏，又是通過顯示屏與數(shù)據(jù)相連的人的活動（邁克爾·海姆，2000）。這種關于界面的雙重意義不僅表明作為技術的界面合并了人類身體，但也會被身體所改變。技術對身體的改變似乎并無爭議，而要理解身體對技術的這種改變，則需要借用技術現(xiàn)象學中的“變更”概念。所謂變更是指身體有巨大的可塑性和多態(tài)性，具備在“建構(gòu)外部事物一種知覺形態(tài)的同時具有建構(gòu)另一種形態(tài)的能力”（譚雪芳，2019），具體表現(xiàn)為當學習者專注于虛擬學習場域的學習活動時常因忘記電腦屏幕的存在而模糊了虛擬與現(xiàn)實的界限，而這種情況在數(shù)字時代更突出，當學習者沉浸在書籍、觀看網(wǎng)絡學習視頻或者在線交流互動時，在身體的變更下作為技術的媒介是透明的，紙張或電子屏幕會被學習者無意識忽略。相關研究指出，學習者在三維虛擬世界中注視學習對象似乎增強了他們對學習目標的注意力控制，從而忽略了周圍環(huán)境這樣的影響（Lan et al.，2015）。

技術具身的透明性和身體變更能力共同造就了身體與學習關系模式中界面的多重變更。具體來說，學習場域會出現(xiàn)二維界面，即身體界面和屏幕界面，二者將人體延伸的自由度不斷向外（現(xiàn)實邊界）延伸、向內(nèi)（人體自身）深層次重組。其中，身體界面是外在實體身體的交流，是發(fā)生在現(xiàn)實學習場域的面對面交互，屏幕界面是內(nèi)在虛擬空間的網(wǎng)絡在場，表現(xiàn)為一種意識化的在場體驗。屏幕界面包括三重意蘊，其一，身體在屏幕上，這是基于現(xiàn)實學習場域觀看虛擬學習場域的視角，比如當學習者瀏覽虛擬學習場域的網(wǎng)頁、閱讀文字、搜索內(nèi)容時，屏幕的分辨率、亮度、背景設置等都會影響瀏覽的視覺效果，此時屏幕作為界面是不透明的；其二，身體在屏幕內(nèi)，和在屏幕上一樣，這是從現(xiàn)實場域進入虛擬場域，但學習者的身心沉浸程度更深，比如當學習視頻或?qū)W習交流開始時，點擊學習欄目、選擇學習模塊、閱讀注意事項等，仍然是在屏幕上的操作，而一旦開始學習進程，在虛擬學習場域開展交往、互動時就會呈現(xiàn)透過屏幕狀態(tài)，人的實體身體與虛擬身體相融合，形成具身性知覺在場，這時屏幕是透明的；其三，人與屏幕合為一體，即在屏幕里，這表明身體化為技術性的虛擬存在，所有的感知維度都被包裹在虛擬空間，身體與媒介互為沉浸，界面完全消失，比如VR、AR等帶來的沉浸式學習體驗。總之，界面越透明或者趨近消失，就越能悄然無息地完成學習任務。

五、身體與技術的共生路徑

（一）從延伸到回歸：轉(zhuǎn)向身體為媒的學習實踐

身體與技術間隙問題的核心是技術對人身體的延伸導致了身體主體的身份危機。技術的不斷發(fā)展以人體感官的不斷延伸為表現(xiàn)，單從學習媒介技術的發(fā)展看，從印刷媒介技術到電子媒介技術，依托移動學習媒介的迭代升級，學習者的聽覺、直覺、視覺等不斷破除既有限制，學習媒介技術越來越多地模擬真實的學習世界，擁有越來越多的重現(xiàn)現(xiàn)實的能力，這樣身體的在場被消解，作為行動動機的價值被否認，身體的重要性被放逐邊緣，造成了對身體的貶損和壓制。

“學習過程和身體動作是不可分割的”（Chandler & Tricot，2015），學習是身體與心靈的融合，是混合了人的態(tài)度、情緒、思維和反思的涉身性活動，這些感情現(xiàn)象只有通過個體身體的結(jié)構(gòu)才能被解釋（莫里斯·梅洛-龐蒂，2001：204）。因此，未來學習場域中身體與技術關系發(fā)展的重要趨勢是促進身體主體的回歸，表現(xiàn)為以身體為媒的學習轉(zhuǎn)向。從理論上看，教育領域要重新構(gòu)建一種開放包容的學習機制，將身體看作學習規(guī)劃的一部分，通過學習者的身體來表達個人學習需要，以身體作為知覺主體，使學習成為一種身心融合的體驗活動，直接捕捉學習感受的真實性，通過身體的參與直達真實。從實踐上看，教育領域要通過多種方式實現(xiàn)技術支持的具身交互學習，設計具身學習框架，重塑學習范式。但需要注意的是，由于數(shù)字化學習場域中身體突破現(xiàn)實與虛擬學習場域的界限，形成了實體與虛體的交織。因此，這種具身交互學習中的具身并不等同于身體在場，而意味著在特定的學習情境中兩種身體共處同一空間，并通過學習行為的意向性與外界達成的一種實踐過程，學習的價值、意義都奠基于這種身體實踐過程。

總之，回歸身體主體、以身體為媒是數(shù)字時代學習轉(zhuǎn)向的顯著特征。身體是人類擁有世界的一般方式（莫里斯·梅洛-龐蒂，2001：194），身體的情境實踐和本身的物質(zhì)性是建構(gòu)特定教育空間和教育事件的核心要素，擁有身體、回歸身體對學習者來說就是介入一個確定的環(huán)境，并在其中繼續(xù)探索實踐。

（二）從異化到馴化：超越技術具身的學習困境

承前所述，數(shù)字化學習呈現(xiàn)出界限與無限、在場與缺席兩種狀態(tài)，數(shù)字化正在創(chuàng)造出更真實的學習現(xiàn)實。在此過程中，技術作為“代具”延伸了學習者的身體，并隨著智能化程度的提高，越來越具身于人，與人成為一體，最終超越人本身，呈現(xiàn)出離人性趨勢（文成偉等，2017）。其結(jié)果是作為創(chuàng)造主體的人最終喪失了創(chuàng)造的主體性，導致了身體主體、學習價值等方面的異化。這種異化本質(zhì)上是技術具身發(fā)展過程中的倫理困境，表現(xiàn)為把技術從手段變成目的的具身過程，換言之，技術成為虛擬目的，而作為真實目的的身體被迫變成手段，學習過程逐漸去身化。

技術對身體的單向異化是危機，但身體與技術的雙向馴化則是契機，技術具身的前提在于學習者的身體，身體是人類理解世界、探索世界的窗口。因此，學習者必須超越技術具身的倫理困境，走向身體與技術雙向馴化的共生形態(tài)，在身體與技術之間找到一個恰當?shù)钠胶恻c，以此將技術對身體的物化轉(zhuǎn)化為身體對自身的升華。這種雙向馴化表現(xiàn)為技術對身體官能的馴化和身體對技術發(fā)展的馴化。其中，技術對身體的馴化指向人的延伸，即身體將從機械肉身到現(xiàn)象身體；身體對技術發(fā)展的馴化是塑造技術發(fā)展的人性化趨勢，即技術將從外在工具轉(zhuǎn)變成前在“座駕”（曹鉞等，2018）。

總之，從異化到馴化，技術具身的實踐超越表明技術對身體的超越并不是任意或無限的，技術也不一定是非人的，技術與身體的實踐行為要考慮身體的存在現(xiàn)狀（克里斯·希林，2011：192）。而對技術具身實踐超越的最終目的是通過發(fā)揮身體的能動性，使技術不再是人的延伸，而“成為人類主體的一部分”（孫田琳子，2021），形成新的具身關系，重構(gòu)身體與技術的關系。

（三）從交互到耦合：彰顯具身互動的學習價值

數(shù)字時代學習場域的人機交互已成為事實并將趨于深化，隨著技術對身體的逐步嵌入，未來人機耦合將會成為人機關系的方向。學習場域中身體成為“虛體”與“實體”結(jié)合的聯(lián)機共生體，共同形塑著身體與學習的交互關系；感官沉浸和情感沉浸式學習共同構(gòu)建學習場域的內(nèi)容與意義；身體界面和屏幕界面將不斷延伸和重組人體的自由度。學習者在身體、技術與學習環(huán)境相互交織的“具身互動”中生成新的意義形態(tài)，學習過程成為身體感知、認知及行為聚合的全身參與。

事實上，在某種意義上，今天所謂的數(shù)字化學習并非純粹指向技術的更迭或網(wǎng)絡滲透度與擴散度，而是更指向技術卷入學習場域之程度不斷加深所帶來的學習數(shù)字化適應。這種適應尤其關注學習者個體與社會的融合互動，以及數(shù)字化學習的價值彰顯。因此，從交互到耦合，學習場域具身互動的最終歸宿不是尋求人機互動的自然化，而是彰顯學習過程的意義感和價值感。具體來說，一方面，數(shù)字時代的學習不可避免地使身體在虛擬與現(xiàn)實場域中交織和重疊，各種去身化體驗正在損害學習的價值意義。因此，學習者需要從學習本身出發(fā)，發(fā)現(xiàn)身體的位置，以身體主動介入和選擇技術取代被動適應而成為技術發(fā)展附屬品，將技術發(fā)展的價值帶回學習中，充分發(fā)揮技術的正向變革價值，規(guī)避負向倫理風險，最終由身體與技術的互動實現(xiàn)學習意義的賦予和共存，建立學習行為和學習意義之間的關系。另一方面，學習者需要轉(zhuǎn)變視角，從身體出發(fā)而非從技術出發(fā)，重新認識學習目標，技術有其自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，人類的學習期望不能全依賴于技術的使用，對技術的高期待或許會導致學習預期效果的低回報。因此，盡管技術對學習場域的變革不能被無視，但學習過程最終還是要回到身體，突出身體的主體性地位，技術負荷的人類價值最終還是要回歸到人本身。

六、結(jié) 語

身體是人類最接近、最熟悉的概念，卻是最遙遠、未經(jīng)反思的意義。隨著學術理論的探討和闡釋，身體研究逐漸進入學術分析的核心，成為一個獨具特色的研究領域。當下對身體的發(fā)現(xiàn)和理解逐漸從本體論層面的探討轉(zhuǎn)向關注身體的情境交往和社會實踐，由此構(gòu)成了數(shù)字技術、身體與學習的意義表征與知識系統(tǒng)。同時，技術正從不同方向侵入、重構(gòu)和支配身體，數(shù)字化學習所蘊含的在場與缺席、界限與無限不僅使身體—技術關系模式下身體呈現(xiàn)不同形式，也攜帶著某種身體危機，形成身體與技術的間隙關系。這不僅是對傳統(tǒng)身體理念的顛覆，更是對教育主體性的挑戰(zhàn)。基于對身體與技術間隙的反思，學習場域中身體與技術應該走向交互生成、協(xié)同進化的協(xié)商形態(tài)。這種協(xié)商形態(tài)一方面表明技術不再是撇開了身體、外在于主體的工具，而是體現(xiàn)為人的世界；另一方面聲明身體必然是技術創(chuàng)新的源泉，也是形塑技術的來源。本研究需要繼續(xù)檢視數(shù)字時代學習者身體與技術如何互相構(gòu)成，融為一體，實現(xiàn)共進共生。可以說，正是當前的數(shù)字化學習實踐，迫使教育領域重新思考身體問題在學習過程中的意義，并為人們重新認識、重構(gòu)學習場域身體與技術的關系提供了契機。總之，數(shù)字時代的學習必須回歸身體世界，或者說回歸教育主體性，只有這樣才能重建學習與人類存在的關聯(lián)。