“雙減”背景下小學語文單元作業(yè)多元化設計的策略
——任務驅(qū)動的視角

趙詩雅

（揚州大學 文學院，江蘇 揚州 225002）

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》中明確要求優(yōu)化教師作業(yè)設計和減輕學生作業(yè)負擔。［1］但教師在實際落實過程中，常常固守成規(guī)，導致很多問題未能解決。任務驅(qū)動是許多中小學教學改革中沿用的新型教學方式之一，契合“雙減”政策的要求。任務驅(qū)動具有穿針引線、以點帶面的教學作用，有利于調(diào)控作業(yè)結(jié)構(gòu)，提升作業(yè)質(zhì)量。在任務驅(qū)動下，學生按圖索驥，在逐步完成任務過程中復習功課，深化知識內(nèi)容。針對小學語文作業(yè)面臨的多重困境，本文主張開發(fā)三種新型的作業(yè)模式來加以應對，分別是單元作業(yè)、探究作業(yè)和融合作業(yè)，從而在任務驅(qū)動下強化作業(yè)設計的育人功能，擺脫目前的作業(yè)困境。

一、“雙減”政策對作業(yè)設計提出的新要求

“雙減”政策對作業(yè)設計提出了具體詳盡的要求，在結(jié)構(gòu)上，作業(yè)設計要分類明確，結(jié)構(gòu)需合理調(diào)控；在體量上，作業(yè)設計要壓減總量，減輕學生負擔；在質(zhì)量上，作業(yè)設計要提質(zhì)增效，加強作業(yè)完成指導。

（一）作業(yè)設計分類明確，合理調(diào)控作業(yè)結(jié)構(gòu)

作業(yè)設計分類明確，從年級上看，學校要確保“小學一、二年級不布置家庭書面作業(yè)，可在校內(nèi)適當安排鞏固練習；小學三至六年級書面作業(yè)平均完成時間不超過60 分鐘；初中書面作業(yè)平均完成時間不超過90 分鐘”［2］。從內(nèi)容上看，強調(diào)的是作業(yè)不要鋪面布置，要有立體感，凸顯多維邏輯和層次結(jié)構(gòu)。作業(yè)安排要有優(yōu)先級，可以根據(jù)難易程度和重要程度劃分等級，滿足不同學生的學習需要，也可以從橫向上多知識并聯(lián)，到縱向上復習、預習知識點交叉爬梳作業(yè)內(nèi)容，避免學生本末倒置。合理調(diào)控作業(yè)結(jié)構(gòu)，更主張精簡作業(yè)結(jié)構(gòu)，突出問題的主干，不必過分深究細枝末節(jié)，減少繁冗的作業(yè)形式，多次打磨作業(yè)內(nèi)容，為作業(yè)修枝剪葉，呈現(xiàn)清晰分明的作業(yè)結(jié)構(gòu)。

（二）作業(yè)設計壓減總量，減輕學生作業(yè)負擔

隨著年級增長，學科門類漸多，作業(yè)總量增加，面對不同年級的學生，教師面臨新的作業(yè)設計難題。如果每位學科老師都不考慮學生所學的科目數(shù)量，而一味強調(diào)自己所教學科作業(yè)內(nèi)容的周全，就會導致學生的作業(yè)負擔過重，影響學生的身心健康。因此，教師應將“雙減”政策下的作業(yè)減負與作業(yè)設計中的成果推廣進行整合，在特色作業(yè)、分層作業(yè)設計上開展進一步探索研究［3］，讓學生在學習中有張有弛，勞逸結(jié)合，身心得以最優(yōu)發(fā)展。

（三）作業(yè)設計提質(zhì)增效，加強作業(yè)完成指導

“雙減”政策指出，需“將作業(yè)設計納入教研體系，系統(tǒng)設計符合學習規(guī)律和年齡特點、體現(xiàn)素質(zhì)教育導向的基礎性作業(yè)”［4］。作業(yè)設計體現(xiàn)出教師的教學智慧，作業(yè)質(zhì)量決定學生汲取知識的程度。如何將一節(jié)課的精華進行提煉并融入作業(yè)中，是作業(yè)設計的核心步驟。對作業(yè)進行科學設計后，教師還需在學生做作業(yè)過程中進行督導，這是教學評價環(huán)節(jié)中的重要組成部分，也是“雙減”政策中課后服務的要求。對作業(yè)完成指導工作，強調(diào)不能將責任推諉到家長身上，教師需理清責任權(quán)限。在指導過程中，教師應及時批改并適時反饋，讓學生在作業(yè)中明智體悟。

二、小學語文作業(yè)設計的實踐困境

“雙減”政策已對基礎教育作業(yè)設計提出了明確的要求，但是中小學校在落實過程中會出現(xiàn)一些新的問題，比如一些小學語文教師循常習故，難以突破作業(yè)設計的老路子，難以將作業(yè)設計內(nèi)化到自己的教學范式中。總結(jié)起來，小學語文教師在作業(yè)設計上面臨三重困境。

（一）作業(yè)設計憑臆斷，主次要點難分辨

在課堂教學接近尾聲時，有些教師常常是臨下課前倉促且草率地劃定幾個題目作為作業(yè)內(nèi)容，并沒有一套規(guī)范的章程。有些教師甚至在備課時都沒有進行作業(yè)設計，布置的作業(yè)千篇一律。［5］作業(yè)落入形式主義的窠臼，低估了作業(yè)實際的效能。教師對作業(yè)怠慢的態(tài)度造成知識學習碎片化，作業(yè)難成體系，難分主次，泥沙俱下，間接導致學生在寫作業(yè)時，任務重，學習效率低下，違背了“雙減”政策的要旨。

（二）作業(yè)設計多抄記，思懶已負筆下勤

2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》中便明確提出改變課程實施過于強調(diào)接受學習、機械訓練、死記硬背的現(xiàn)狀。［6］有些教師在進行作業(yè)設計時僅強調(diào)鞏固所學知識，作業(yè)形式主要表現(xiàn)為“課堂＋教材”的書面習題形式，缺乏專題活動和社會實踐等實操作業(yè)，作業(yè)形式設計缺乏人性化和多元化。［7］而且有些小學語文教師在布置作業(yè)時仍常常布置若干遍抄寫，甚至將抄寫作為一種懲戒手段，這會誤導學生對語文的理解，簡單地認為語文只是抄寫熟記。因此，這種死記硬背只會挫傷學生創(chuàng)造力，使學生對語文學習產(chǎn)生消極心理。

（三）作業(yè)設計限單科，知識塊壘裂痕深

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調(diào)，強化課程實踐性和綜合性，推動育人方式變革，著力發(fā)展學生核心素養(yǎng)。［8］“審美創(chuàng)造、思維能力、語言運用、文化自信是義務教育階段學生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的四個方面。”［9］語文核心素養(yǎng)并非僅限語文學科的學習，而是以語文為核心，并能與其他學科動態(tài)融合。但是一些小學語文教師在設計作業(yè)時，通常只會在自己學科領域內(nèi)布置作業(yè)，“單口相聲”貫穿整個教學過程，使教學變成一潭死水。學生難以觸類旁通，開拓多向思維。單一學科思維會導致教師實施的課程內(nèi)容單調(diào)，加固了學科知識森嚴的壁壘，嚴重影響學生的遷移能力和實踐能力。

人參皂苷Rc還具有增強精子活力[43]、抑制固定應激引起的血漿皮質(zhì)酮水平的增加[44]、劑量依賴性的鎮(zhèn)痛[45]、預防骨質(zhì)疏松[46]、抑制活化的腎成纖維細胞增殖、防治腎纖維化[47]、抑制非人參病原菌和人參銹腐病菌菌絲生長[48]、誘導CYP1A1 mRNA與蛋白表達[49]等作用，且其沒有胚胎毒性[50]。

三、邁向任務驅(qū)動的小學語文作業(yè)設計

從“雙減”政策的要求上看，“‘壓總量、控時間’是外顯的表現(xiàn)，‘調(diào)結(jié)構(gòu)、提質(zhì)量’才是內(nèi)在核心”［10］。任務驅(qū)動教學契合“雙減”政策的要求，“以解決問題、完成任務為目標導向，學生在教師的組織與指導下，緊緊圍繞某項任務進行協(xié)作交流或自主探索，是一種多維互動的學習實踐活動”［11］。任務驅(qū)動教學在小學語文的作業(yè)環(huán)節(jié)中開展，能使學生的學習目標更為清晰，自主探究更為積極，學習執(zhí)行力更為高效。因此，在任務驅(qū)動的教學理念下，本文針對單元性、探究性及融合性的小學語文作業(yè)類型進行深入剖析。

（一）單元作業(yè)扣題眼，任務穿線真知現(xiàn)

“統(tǒng)編小學語文教材采用‘相對寬泛的人文主題’和‘螺旋式上升的語文要素’的‘雙線組元’結(jié)構(gòu)。”［12］通過對教材單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)化分析，聚合單元內(nèi)零散羅列的課文篇章，將單元核心內(nèi)容系統(tǒng)地設計到子任務中，構(gòu)建學習任務群，統(tǒng)合成精簡有致的單元作業(yè)。“單元作業(yè)是為響應‘雙減’政策而拋出的一個關鍵錨點”［13］，是任務驅(qū)動教學下的精準定位。因此，單元作業(yè)設計時，要契合課時內(nèi)容的安排，順承知識脈絡，與人文主題、單元內(nèi)容、教學目標、教學活動等環(huán)節(jié)梯次排列，緊密銜接在一起。單元作業(yè)落實到細處，需遵循“雙線組元”的教材結(jié)構(gòu)，大合人文主題，小著語文要素，從單元文本中精選具有探索性、進階性、整合性的課后習題，承前啟后，有序串連成一條任務線，驅(qū)動學生破題立新。

試以部編版三年級下冊第三單元為例，“深厚的傳統(tǒng)文化，中國人的根”是該單元的人文主題，“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”是該單元的語文要素，同時也是該單元的學習任務群。第三單元包括精讀課文《古詩三首》 《紙的發(fā)明》 《趙州橋》和略讀課文《一幅名揚中外的畫》，分別涵括不同的子任務，可進行重組序列，層層上壘任務難度，最終組成“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”這一學習任務群。以下著重展示單元作業(yè)中《紙的發(fā)明》這一“學習任務單”的設計。

第一，默讀第二自然段，說一說表格內(nèi)容。

第二，默讀第四自然段，自主完成思維導圖。

基于最近發(fā)展區(qū)和腳手架理論，設計了表1 的學習單，用于考查學生的信息提取能力，同時幫助學生自主理解課文內(nèi)容。學生抓住段落中的關鍵詞，填好學習單后，就能輕松總結(jié)出課后習題的答案，最終落實本課相應的語文單元要素：了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的。

表1 《紙的發(fā)明》作業(yè)設計單

圖1 統(tǒng)編版三下《紙的發(fā)明》思維導圖

圖2 統(tǒng)編版三下《紙的發(fā)明》課后習題

（二）探究作業(yè)重自主，任務導路生體悟

“研究表明，與傳統(tǒng)教學相比，基于探究的教學具有顯著的學習效益，弱勢學生從基于探究的教學方法中獲益最大。”［14］而探究性作業(yè)在探究性教學中起到關鍵作用，是發(fā)揮學生的主體性、開拓學生多向思維的重要腳本。正如杜威所言，“如果有能引起富有思想的、探究的問題情境，就需要有利用材料達到各種目的的、主動的作業(yè)”［15］。《義務教育語文課程標準（2022年版）》也強調(diào)作業(yè)的探究性，主張作業(yè)設計要在識記、理解和應用的基礎上加強綜合性、探究性和開放性，為學生發(fā)揮創(chuàng)造力提供空間。［16］因此，探究性作業(yè)要注重創(chuàng)設問題情境，鼓勵學生積極表達，挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛力。

試以統(tǒng)編版三年級下冊第三單元綜合性學習為例，該綜合性學習的人文主題是“中國傳統(tǒng)節(jié)日”，節(jié)日習俗是家家戶戶都知曉的風尚禮節(jié)，是學生日常生活的經(jīng)驗常識。因此，該單元的學習任務確立為“用不同方式收集傳統(tǒng)節(jié)日的資料，記錄相關風俗，并圍繞一個意思將過節(jié)的過程寫清楚”。該單元的精讀課文《古詩三首》在課后增設了“活動提示”板塊，以表格填設為線索，提供了開展本次綜合性學習活動的材料，使學生在后續(xù)的研究中有本可依、有跡可循。因此，依據(jù)教材提供的活動材料來設計本次探究性作業(yè)，開展有關節(jié)日習俗的綜合性學習。

在本次探究性作業(yè)設計過程中，遵循部編版教材“雙線組元”的結(jié)構(gòu)，以傳統(tǒng)節(jié)日為活動主題，設置了課前預習、課中練習、課后評價三組作業(yè)單。從人文主題方面，學生以研究作業(yè)單為子任務，通過收集傳統(tǒng)節(jié)日的材料，探究節(jié)日的歷史淵源和風俗習慣，從而表達自己獨特的生活體悟和積淀傳統(tǒng)節(jié)日的文化意涵；從語文要素方面，以練習寫作為任務錨點，以研究作業(yè)單為行動導向，學生通過回憶風俗、體察生活、自主組織、自由表達、自行評價等一系列過程，點燃了寫作熱情，增強了合作探究、自主構(gòu)思、自我省察的意識。

（三）融合作業(yè)集眾長，任務啟蒙齊競放

融合性教學，不是拼盤教學，更強調(diào)打破學科界限，重組課程內(nèi)容。學生在學習中不可偏廢，以致中和。這也符合“雙減”政策的必要旨歸。王榮生主張實行雙軌語文，一軌作為“語文”獨立學科，另一軌應輻射所有學科，學習跨學科閱讀和跨學科寫作。“在這種雙軌語文課程的框架下，落到單元層級單位，重心放在‘文史哲融合’內(nèi)容維度，應成為語文課程整合值得探索的新路向。”［17］

融合性作業(yè)是融合性教學的重要環(huán)節(jié)，強調(diào)綜合性、實踐性和跨學科性，需要“統(tǒng)籌閱讀、表達和學習習慣的基本課程內(nèi)容，整合語文知識與能力序列”［18］。依據(jù)組織結(jié)構(gòu)的不同，融合性作業(yè)可分為實踐性作業(yè)和跨學科作業(yè)。實踐性作業(yè)側(cè)重教材結(jié)構(gòu)，以單元人文主題為核心，對閱讀、寫作、表達等語文要素進行交叉重組。因此，學生在學習同一單元不同體裁的課文時，能獲得豐富的認知體驗，有利于培養(yǎng)感受美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力。跨學科作業(yè)側(cè)重學科結(jié)構(gòu)，強調(diào)多主體參與。語文教師應與特定的綜合學科教師共商共議，合力完成作業(yè)設計，使語文學科的實用和審美特點在跨學科中得以充分發(fā)揮，最終達到博采眾長、融會貫通的境界。

1. 任務驅(qū)動實踐，要素多元共融

2022年，教育部辦公廳發(fā)布《教育部辦公廳關于認真做好寒假期間“雙減”工作的通知》，明確各地要指導學校嚴格控制寒假書面作業(yè)總量，鼓勵布置探究性和實踐性作業(yè)，引導學生在寒假期間參加社會實踐。因此，在寒暑假期間教師應控制書面作業(yè)的總量，積極開展形式多樣的實踐活動，以豐富學生的學習生活。部編版三年級第三單元的作業(yè)是以傳統(tǒng)節(jié)日為背景設計的，以多元化的作業(yè)單為學習任務群，驅(qū)動學生進行實踐活動，從而使學生在行動中獲得新知，踐行了陶行知先生的“做中學”理念。

活動結(jié)束后，同學們可以在課堂上進行整理回顧，積極表達實踐體驗；也可以舉辦“最美云端小小朗讀者”活動，通過書寫感想，將飽滿的情感化成詩句，進行配樂朗誦。例如在《趙州橋》這篇課文的實踐活動中，學生在假期里，可以借助做“手賬”、畫路線圖、拍照配文等形式，進行“跟著課文去游覽”的體驗性作業(yè)，用現(xiàn)場感知來推動言語練習。

表2 實踐性作業(yè)設計單

實踐性作業(yè)單的設計需要構(gòu)建多元化的任務形式。在任務驅(qū)動下，學生依據(jù)自身的實踐路徑加深對文本的理解，并萌發(fā)出新的生長點。作為語文教學的實踐者，我們要從寫作、閱讀、口語等多維語文要素入手，設計游戲、閱讀、討論、競賽、表演等多種實踐形式，凸顯語文要素的融通性。

2. 任務驅(qū)動綜合，學科交融生輝

跨學科性是語文課程橫向融合的重要特點，“語文課程既要打破學科壁壘，不局限于單一學科，又要將知識、能力、態(tài)度進行統(tǒng)整、融合，注重學生在情境中的整體表現(xiàn)”［19］。 《義務教育語文課程標準（2022年版）》也強調(diào)跨學科課程的重要性，主張充分發(fā)揮跨學科學習的整體育人優(yōu)勢，增強跨學科學習的計劃性和目標意識。［20］跨學科作業(yè)不能是簡單堆砌，而應是深度融合，讓學生在多學科架構(gòu)中得到語言美、生活美、畫面美的熏陶。

以部編版三年級下冊第三單元為例，該單元的語文要素是“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，可根據(jù)課文中心要義，畫出故事的插畫，以畫帶寫，概括畫中話。在制作過程中，可以邀請美術(shù)教師提供一些專業(yè)指導，緊密學科之間的合作。例如《古詩三首》這一課，可以設計“古詩配畫”“思維導圖”等環(huán)節(jié)，依托美術(shù)教師的支持，安排“詩中有畫、畫中有詩”的語言綜合作業(yè)。

表3 跨學科作業(yè)設計單

跨學科作業(yè)單以任務為路標指明前進方向，在多學科融合中碰撞出靈感的火花，使學生耳目一新，感受不同學科的魅力，啟發(fā)學生從多視角中發(fā)現(xiàn)自己獨特的拓展空間，“有力地促進學生全面而有個性地成長”［21］。

四、結(jié)語

在國家層面，“雙減”政策的背景下，作業(yè)設計是實現(xiàn)減負增效的關鍵；在教師層面，任務驅(qū)動的教學理念貫穿單元作業(yè)的多元化的設計過程，是作業(yè)設計的方法路徑；在學生層面，單元作業(yè)設計的多元化，是提升學生認知體驗的質(zhì)量保證。因此，教師應高度重視作業(yè)設計環(huán)節(jié)，不能故步自封，而要開拓思路，在行動中摸索，從而引導學生進階性發(fā)展。