情境理論視域下初任教師教學技能的培養路徑

張寧海 孫勇

【摘要】探索初任教師教學技能的培養路徑是促進其綜合素養和教學質量提升的關鍵。解讀情境學習理論，規劃提升初任教師教學技能的系列活動：構建成長共同體，學習條件性知識;實施“4—2”工程，進行實踐性反思;開展多元化培訓，提升綜合性技能。南京市天印高級中學以微學院和微格教學系統作為支撐平臺，圍繞“拓展視野、專業提升和技能精煉”三個模塊，夯實培訓結構體系，探索初任教師培養體系下的協同系統。

【關鍵詞】情境學習理論;初任教師;教學技能

【中圖分類號】G451? ? 【文獻標志碼】B? ? 【文章編號】1005-6009（2022）014-0056-03

【作者簡介】1.張寧海，南京市天印高級中學（南京，211100）校長，高級教師;2.孫勇，南京市天印高級中學（南京，211100）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

初任教師是中小學教師隊伍的生力軍，由于缺乏足夠的實踐經驗，他們在課堂教學技能方面往往面臨著較大的壓力與挑戰，需要來自外部的專業支持和指導。[1]本文提及的初任教師指入職一年以內的新上崗教師，他們正處于職業教學技能提升的關鍵期。因初任教師在上崗前接受的教學技能訓練不足，加上部分實習指導教師難以做到傾囊相授，導致實習喪失了本真意義，初任教師的真實教學技能沒有得到有效提升。

情境是語言知識得以形成、發展和延續的本源[2]。情境理論認為，知識是在真實情境中產生的，因而知識的理解和掌握離不開具體情境的支撐[3]。情境的本質是“人為優化的環境”，是富有教育內涵的生活空間和多維互動的心理場，也是情景交融的教育場域[4]。情境學習理論對于初任教師的培養具有指導意義：其一，在真實情境中培養技能，有利于激發初任教師的教學潛能;其二，在解決問題中提升技能，能助力初任教師探索新的教學策略;其三，在專家引領下優化技能，專家把反饋交流轉換成有意義的對話，幫助初任教師產生新的體悟和認知;其四，在技術平臺上訓練技能，支持初任教師訓練教學技能。

基于情境化教學理論，我校（南京市天印高級中學）特級教師工作室連續多年對初任教師進行了教學技能入職培訓。通過不斷嘗試，我們把初任教師的培養工程分為“拓展視野、專業提升和技能精煉”三個模塊。“拓展視野”模塊引導初任教師閱讀專業書籍，提升理論素養;“專業提升”模塊要求不同學科初任教師，以高考真題和學科考試說明為藍本，督促他們提升專業知識;“技能精煉”模塊旨在培養初任教師教學技能，該模塊所用學時約占培訓總學時的二分之一，是三個模塊中的重點環節，也是我們關注和研究的焦點。以下將從“技能精煉”模塊分析情境視域下提高初任教師教學技能的舉措。

一、一個核心和三個階段，提高教師教學技能

以引導初任教師對課堂教學進行反思性實踐為核心，在“技能精煉”模塊中將技能培養分為準備階段、實踐反思階段與總結提升三個階段。

準備階段（見表1）的目的是為了構建初任教師學習共同體，為后期開展集體反思性實踐打下基礎。準備階段的活動從條件性知識學習、反思性實踐導學和技術平臺操作等三個層面展開。條件性知識學習提供知識準備，反思性實踐導學提供方法準備，技術平臺操作提供技能準備。此外，特級教師工作室牽頭建構學習共同體，選擇導師和分配學員，一般2～4學員選擇一位專業相近的導師組成學習小組，負責對他們的指導和幫扶。

實踐反思階段的培養活動包括4個程序，每個程序有兩個部分。筆者稱之為“4—2”工程，包括集中研討和返崗實踐2個環節、2次教學實踐、2次共同體評議指導和2次自我反思。其中2次共同體評議指導是實踐階段最重要的環節（見表2）。評議指導主要由學習共同體的導師和其他成員一起對初任教師的2次教學實踐進行評議。首先由導師引導初任教師回顧教學歷程，做好反思;其次由導師指出初任教師教學中的優點與不足;接著由導師指出教學存在問題并提出改進策略;然后初任教師根據建議調整教學設計，重新規劃教學流程，重構教學活動、方法和策略并提交導師審核;最后由導師和共同體伙伴對初任教師的努力程度作客觀評價，鼓勵他們持久地開展教學實踐、觀察研究、反思更新與自我評價。

在總結提升階段中，初任教師回顧學習流程，以書面形式分享“教學展示、專家指引、與其他成員對話交流”的心得，在多元視角下重構教學流程，提升教學技能。

二、多元化培訓支持系統，實現線上線下互動交流

情境化初任教師教學技能培養是一個系統工程，它還需要線上線下多元化支持。除了開設了微學院系統和微格教學系統外，我們還編制初任教師教學技能培養手冊，印發給他們閱讀參考。此外，在微學院平臺上開發初任教師技能培養APP與微信群交流平臺提供現場支持。依托教師教學技能培養手冊從計劃擬定、日程安排、導師介紹、目標要求、學習日志、觀察記錄、診斷反饋等多方面支持培訓過程。利用微學院平臺及時上傳課堂實錄、學習資料、教學視頻和成長心得。初任教師技能培訓微信群提供線上討論平臺，鼓勵全員參與，交流反思與心得，實現導師和學員間不受時空限制的互動。

基于情境理論的初任教師技能培訓的嘗試與實踐活動先后指導幫扶了102名初任教師，促成其教學技能在短期內得到了明顯提升。一是更新了初任教師的教學理念，超過八成的初任教師認為培訓后自己的教學理念和教學知識得到更新和補充。我們對102篇培訓反思的內容做了分析，有85位教師坦承他們對教學理念產生了新的理解。二是提升了初任教師的教學技能，有87名初任教師（占比85.3%）認為培訓后自己的教學設計和實施能力有明顯提升，而認為自己的教學評價能力得到了提升的有85人（占比83.3%）。在102篇反思中，有93位初任教師描述了自己的弱點和不足，75位提出了較新意的技能運用策略。三是增強了初任教師的成長意識，97位初任教師在交流平臺表達了他們想盡快“站穩、站好、站靚”講臺的愿望，有87位初任老師認為導師能夠基于自身經驗，結合學科理論，提供了有效、有益、有針對性的幫助。另外，學習共同體中同伴的鼓勵性評議也得到了79位初任教師的贊同。實踐證明，基于情境理論的初任教師教學技能的培訓活動效果是明顯的。遺憾的是，我們在培訓中所采用監控評估手段比較單一，也沒有在培訓后對他們的教學技能進行長期的跟蹤。因此，在今后的初任教師教學技能培訓中，我們有必要加強監控和調研，不斷地修正和完善培訓模式，推進培訓途徑走向多元化。

【參考文獻】

[1]黃志軍，李凱.為初任教師提供基于證據的優質教學支持——英國《中小學初任教師職業發展框架》探析[J].比較教育學報，2020（4）：124-135.

[2]孫勇.情境視角下的英語深度學習研究[J].中小學英語教學與研究，2021（8）：61-64.

[3]袁國超.情境化學習：實現語文深度學習的重要途徑[J].教學月刊·中學版，2020（Z1）：29-31.

[4]諸定國.指向素養培養的語言實踐活動課堂學習情境設計[J].江蘇教育：中學教學，2021（71）：7-10.

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