基于高階思維培養的高中英語閱讀教學中的提問設計

摘 要：提問設計是學生高階思維培養中至關重要的一環。本文闡述了高階思維的內涵，并以閱讀教學中提問設計為切入點，結合相關的閱讀課教學實例，從讀前、讀中、讀后三個環節探討閱讀教學中提問設計的策略，即讀前激活圖式，啟動高階思維;讀中深入文本，鍛煉高階思維;讀后拓展創新，運用高階思維。

關鍵詞：英語閱讀教學;高階思維;提問

作者簡介：黃媛婷，常州市第三中學。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出：“英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。”其中，思維品質作為英語學科核心素養的重要組成方面，受到了學者和一線教師們的諸多探討。英語課堂教學不僅承擔著教授英語語言知識、語言技能的任務，還要進一步發展學生的思維能力。在培養思維品質尤其是高階思維的過程中，閱讀教學發揮著重要作用。而問題是學生在閱讀過程中的思維工具，其品質直接影響閱讀教學的質量。恰到好處的提問有利于激發學生學習英語的興趣，有利于拓展學生對文本理解的深度和廣度，有利于鍛煉其綜合思維能力。據此，本文基于高級思維培養探究高中英語閱讀教學中的提問設計。

一、高階思維的內涵

高階思維指“發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力”。Bloom等人將認知領域目標劃分為認識、理解、應用、分析、綜合、評價。學界通常把分析、綜合、評價劃為高階思維。這與《課標》中英語思維能力的邏輯性思維、批判性思維、創造性思維不謀而合。邏輯性思維指對思維內容的抽象和推演過程;批判性思維是人們發現事物、現象和自我主張的過程，是運用自身邏輯進行批判思考的活動;創造性思維是指英語學習者借助語言的創造性，創造表達新的概念的過程。這三種思維處于“同一層級三維立體的側面，形成互為關聯的統合體”。因此，在高中英語閱讀課中應根據學生的語言發展規律，針對性地設計教學活動，促進高階思維和語言能力的共同發展。

二、閱讀教學中提問設計的價值

提問是啟發學生閱讀過程中思維的工具，能引導學生的思維由較低層次向較高層次發展，促成學生高級思維能力的形成。好的問題導向教學不僅可以活躍學生的思維，促使學生進行深層思考，還可以幫助學生樹立正確、高效的思維方法，是培養學生高階思維的關鍵。指向高階思維的問題應注重引導學生通過推理與判斷得出結論，在遷移、重組的基礎上應用知識，并有理有據地反思和評判。

但不可否認的是，出于各種原因，教學過程中仍存在一定的誤區。首先，部分教學問題不具備特定的難度，無法喚起學生的活躍思考，因此思維無法得到有效的調動和延伸。其次，教學問題層次性不強，通常按照詞匯梳理、句法分析、篇章理解等板塊設計，卻未能在主題層面形成層層遞進的問題鏈，因此學生在對主題意義的思考上存在不連貫、不深入的現象，這也直接體現在讀后續寫的寫作中。最后，部分教學問題過于老舊、不能與時俱進，因此學生也無法把英語知識和現實生活聯系在一起，久而久之，語用意識得不到強化。

三、基于高階思維培養的問題設計案例

在了解高階思維的特征后，針對現有教學中的問題，教師在備課時應合理設計讀前、讀中和讀后問題，根據閱讀材料的內容特點、學生的認知水平，優化思維方式，拓展思維空間，將高階思維培養融于閱讀課堂教學的各個環節中。基于分析、綜合、評價和創造的教學目標，發展學生的邏輯性思維、批判性思維和創造性思維。

（一）讀前激活圖式，啟動高階思維

讀前活動的主要目的是引入閱讀主題和明確閱讀任務，主要活動有背景剖析、圖文探究、回想已知、推斷預測、懸念設置等。教師可結合多模態資源，根據閱讀教學的內容設計問題，激活學生已有的背景知識與語言圖式，啟動高階思維。

1. 圖文探究，預測文本內容，開啟創造性思維。文本解讀既包括對中心思想、寫作思路的探討，也包含對文本內容和形式的了解，如標題、篇幅、插圖、字體等。學會并運用預測是學會閱讀的第一步。讀前預測不但可以激活學生的閱讀興趣，還可以激活與話題相關的背景知識，激活學生的發散思維，培養良好的讀前思維意識。

以牛津新教材必修二的“A guide to beginners'exercise”為例，書上的3幅畫分別呈現了運動、飲水、拉伸三個場景。教師結合圖片、標題提問：“通過觀察圖片，你能預測這篇文章的大致內容嗎？”“通過標題，你能預判文章的主題嗎？”“請注意標題‘beginner（初學者）’這一詞，你對文章內容的預測能更加準確一些嗎？” 學生在問題的引導下展開細致合理的想象，結合已有知識進行預測。在這個過程中，學生的讀前思維意識和分析推斷能力都得到了培養。

2.解讀標題，激活讀者思考，激發批判性思維。閱讀是讀者和作者進行協商的過程，在讀前形成自己對該話題的見解，能更好地理解、辨析文章的內涵。標題概括了文本主要內容、交代寫作對象、提供文章線索，對標題的合理分析解讀非常重要，關系著激發學生閱讀動機、優化閱讀質量等問題。

以模塊八英語讀本文章“Technology changes lifestyle”為例，“人與社會”中“科學與技術”這一主題群貼近學生生活，教師設計在讀前引導學生表達自己對科技的看法，在理解辨析文章觀點后，綜合自己的原有觀點，再次產出自己對科技的理解。這一整套思辨過程離不開學生在讀前就形成的自己獨立的觀點。因此教師在讀前提問“你了解20年前的中國嗎？”“你覺得科技對生活帶來了哪些改變？”“你是如何看待這些變化的？”通過對標題中關鍵詞的提問，激活學生對主題意義的思考，帶著自己的觀點再批判性地讀文章，激發批判性思維。

（二）讀中深入文本，鍛煉高階思維

讀中階段重在通過提問對文本信息進行梳理，包括了解主旨要義、理清行文結構、分析細節特征等。“文本解讀的深度決定了閱讀的深度，也決定了思維的深度。”文本信息的有效構建是學生進行后續批判性、創造性思維活動的基礎，教師在設計提問時應凸顯文本主線、圍繞文本主題。

1.關注語篇銜接，促進邏輯性思維。語篇是條理清晰、上下連貫、前后一致的整體，語篇分析的過程是提高學生分析能力和邏輯思維水平的過程。根據韓禮德的定義，語篇銜接分為詞匯銜接和語法銜接，體現為詞匯復現、指代、連接詞等。因此，在閱讀教學中，教師應訓練學生準確找出主題詞、線索詞的能力，指導學生通過分析語言的內在聯系推斷出文章的走向和作者的態度。

以新高考七選五閱讀題型為例，在解讀文本時，教師應引導學生總結文章主旨、關注每段主題詞、感悟語篇銜接與連貫。通過對代詞意義的提問，例如it， them， that等，讓學生關注詞匯之間的銜接。通過對連接詞and， but， however等的提問，引導學生關注句子間、段落間的邏輯關系，從而對文章語篇邏輯形成更清晰的認識，培養其判斷、推理等邏輯性思維。

2.探討行文結構，發展批判性思維。教師在教學過程中要積極引導，激勵學生敢想、敢疑、敢問、敢解，逐步培養學生的問題意識和質疑精神，尤其是要敢于提出質疑文章標題、文本信息、作者觀點等高層次問題。

以牛津高中英語M4U2“ The Olympic Games”為例，針對演講的內容選擇提問：“為什么要提及這幾個方面？與觀眾的有關系嗎？如果觀眾改變的話，應增刪哪些內容呢？”“文章段落間的順序可以調整嗎？”“作者如何進行強調？為什么強調這些內容？”通過問題，引導學生分析作者的寫作依據、行文思路，為學生創設分析與批判、推測與預測、想象與聯想的空間，培養學生的批判性思維。

（三）讀后拓展創新，運用高階思維

讀后環節是對閱讀內容的拓展，是對讀中思考結果的深化和延伸。讀后活動一般根據所讀內容展開評價或應用性活動，主要包括復述文章主旨大意、多元討論交流、實戰運用等。深挖文本價值，綜合運用邏輯、批判和創造思維。

1.創設情境，深化主題，運用創造性思維。在閱讀之后，教師可以通過創設實際情境，進一步深化學生對語篇主旨大意的理解，同時結合復述、表演、對話、辯論等形式，引導學生的語言產出，進一步拓展對該語篇的深度學習。

以小說閱讀Hearts and Hands為例，文中罪犯因偶遇老友，不想丟“面子”，而謊稱自己是警察，掩蓋了事實，而警長卻沒有拆穿罪犯的謊言，這體現了人性的善意、理解和美好。一雙銬在一起的手串起了兩個人的心，相信罪犯感受到人間的美好后，心一定有所改變。教師在引導學生感悟文章主旨后，設計問題“10年后，罪犯和警長再次相遇，請你設想他倆之間的對話”。通過對話，既考查學生對主旨的把握，又鍛煉了學生的邏輯思維和創造力。

2.讀寫結合，仿寫續寫，運用創造性思維。遷移與運用是高級思維，屬于創造層次。《課標》明確指出思維品質的目標是：“學生能創造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創新思維的能力”。學生只有具備了邏輯和批判性思維的能力，才能真正在語言運用和解決問題的過程中實現創新。思維的創新性側重于求異、求新，不墨守成規，敢于想象，善于改變，推陳出新。

這一目的的實現大多依托任務的完成，借提問引出下一步任務。例如，可結合新高考中兩篇作文的要求，對適合的文本進行仿寫或續寫的微寫作訓練。例如，基于演講、倡議書、宣傳文本等應用型文本，可仿寫閱讀文本的語言運用、行文結構等;基于故事類記敘文，可設計問題“這之后會發生什么呢？”，引導學生續寫情節，綜合運用所學。

四、結語

在高中英語閱讀教學中，深挖教材內涵，培養學生思維品質是教書育人的細節體現。這一過程中，合理的課堂提問是抓手，是提升學生高階思維的落腳點。教師要明確培養目標，落實基于高階思維培養的教學設計，基于文本的語篇主題和邏輯主線，多維度、多層次地設計問題、解讀文本，從而引導學生進行分析、評價、綜合、創造等思維活動，以問促學，培養高階思維，為學生的長期發展打下堅實基礎。

參考文獻：

[1]程曉堂.英語學習對發展學生思維能力的作用[J].課程·教材·教法，2015（35）：73-79，127.

[2]陳雪燕.指向發展高階思維的ISEP高中英語閱讀教學模式[J].福建基礎教育研究，2018（10）：75-78.

[3]葛小花，王純.初中英語閱讀教學中培養學生思維品質的策略探究[J].中小學外語教學（中學篇），2020（8）：50-55.

[4]黃振遠，蘭春壽，黃睿.為思而教：英語教育價值取向及實施策略[J].課程·教材·教法，2014（4）：63-69.

[5]黃正翠.基于多元視角的高中英語文本解讀[J].中小學英語教學與研究，2017（11）：33-39.

[6]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[7]李冬琴.高中英語閱讀教學中培養學生批判性思維能力的策略[J].中小學外語教學（中學篇），2017（4）：15-21.

[8]李麗華.大學英語聽說批判性思維能力的培養[J].英語廣場，2020（23）：83-85.

[9]李明遠，趙倩.聚焦思維品質的初中英語閱讀教學提問[J].教學與管理，2020（31）：65-67.

[10]梁美珍，黃海麗，於晨，陳一軍.英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

[11]林燕.英語閱讀教學中高階思維設問的誤區分析與改進[J].中小學外語教學（中學篇），2020（7）：13-17.

[12]劉道義.談英語學科素養——思維品質[J].課程·教材·教法，2018（38）：80-85.

[13]梅德明，王薔.改什么？如何教？怎樣考？高中英語新課標解析[M].北京：外語教學與研究出版社，2018.

[14]汪向華，蘇殷旦.例談高中英語閱讀教學中的思維品質培養[J].中小學外語教學（中學篇），2020（8）：33-37.

[15]張獻臣.基于英語學科核心素養的中學英語閱讀教學[J].中小學外語教學（中學篇），2018（6）：1-5.

[16]鐘志賢.如何發展學習者的高階思維能力？[J].遠程教育雜志，2005（4）：78.

3563501908201