文本閱讀的著力點與落腳點

摘 要：文學閱讀的過程亦是語言輸入的過程，這個過程形成個人的言語實踐，經過審美加工，形成自己的言語理解，即表達。在這樣的長期的言語實踐中，促進語文思維的發展與提升，建構起自身的言語習慣。文本閱讀（輸入）并不是簡單的文字轉換為思維符號的過程，每一個讀者經過思維加工，文本的表達（輸出）是不同的，教學的任務就是針對文本閱讀能力的培養（加工）。

關鍵詞：文本閱讀;人物心理;閱讀圖式;讀思達

部編版高中語文必修下冊第六單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群，共有《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》五篇小說。本單元學習任務導語指出：“學習本單元，要注意知人論世，在人物與社會環境共生、互動的關系中認識人物性格的形成和發展，關注作品的社會批判性。要了解作者如何運用多種藝術手法實現創作意圖，品味小說在形象、情節、語言等方面的獨特魅力，欣賞小說不同的風格類型;學習用讀書提要或讀書筆記記錄自己的閱讀感受和見解，借鑒小說技法進行創作。”明確了本單元的閱讀需要達到的目的和學習的內容。

這些小說均為經典，單元學習任務所提到的兩點：社會批判性及借鑒小說技法進行創作，涉及“文學的閱讀與寫作”這一任務群，簡單來說就是在充分理解小說主題的基礎上，形成自己獨特的個性化的解讀，并以“借鑒”的形式進行輸出，也就是“閱讀——思考——表達”的模式。從言語實踐活動來說，閱讀是輸入，思考是加工消化，表達是閱讀的終極目的。本單元在編排上將五篇小說分為三課：《祝福》單列一課主要考慮作品主題的豐富性;《林教頭風雪山神廟》與《裝在套子里的人》一課涉及小說環境對推動人物性格形成的影響;《促織》與《變形記》一課都涵蓋了人物的“變形”，體味中外小說的風格差異。從編寫意圖上形成既比較閱讀，又要有獨特的文本解讀，“教師在教學過程中，要鼓勵學生自主探究，就本單元所選小說的題材、思想意義、藝術手法、創作風格等開展廣泛深入的研討，也可以通過比較閱讀的方法加深理解，深化認識”（《普通高中教科書教師教學用書語文必修（下冊）》人民教育出版社P201）。

下面就以《林教頭風雪山神廟》為例，談談在言語審美實踐活動中如何引導學生形成理性認識。

《水滸傳》中被逼上梁山的大多是底層的老百姓，于是有了“官逼民反，民不得不反”的說法。林沖不同，他是八十萬禁軍的總教頭，可以說是地位顯赫，受人尊崇。但是你可以發現林沖最后卻“革命”最徹底，性格的改變也最大，這和魯智深、李逵等人是很不同的。

回顧林沖的心理變化過程，他從一個封建官場的既得利益者，到一個最徹底的反抗者，經歷了什么樣的巨變，這是本文要著重梳理的心路歷程。在逼上梁山之前，林沖始終是個堅定的階層維護者，很看重他的社會地位，或者說是官位，這放在中國封建傳統官場中完全可以理解：對權力的崇拜和迷戀讓人受益之時，也沉迷于其中。這種迷戀可稱之為“官溺”，也因此決定了他可以付出一定的代價去換取——哪怕是高俅的迫害以及高衙內對自己妻子的羞辱，也能找到委曲求全的理由。應該說在社會的任何階段，利益集團一般是能夠結成同盟共同維護其利益根基的，并忠實地去扮演好自己的角色從而獲得一定的利益。但是施耐庵的偉大發現在于，宋朝的腐敗不僅欺壓底層百姓，也從利益集團的內部開始，即使是同一個階層的利益共同體——官和官之間也開始互相傾軋，哪怕是為了個人的私欲也能動用國家機器來為之服務。而林沖在更高權位面前顯得軟弱無力，并不是個人力量的強弱區別，這種軟弱是權力的大小，地位的高低，前提條件是對權力的絕對服從和迷戀。回顧中國封建歷史，中國人骨子里對權力的服從和渴望達到了不可思議的地步，春秋戰國時期似乎還強調個人存世價值和進退有度，如孟子著名的“窮則獨善其身，達則兼濟天下”，但到了秦王朝統一天下開始，一直到宋朝達到了極致，有時明知奸臣當道上主昏庸，卻還一如既往地前赴后繼，這和文化的桎梏當然有關。但跳開某個朝代，我們其實不難找到規律，這種骨子里對權力的崇拜是滲透到血液里的，即使是被壓迫走上反抗道路，起義軍一旦得勢又急急忙忙地去建立起自己的權力體系，從而獲得壓迫別人的資格，如李自成、太平天國起義等。林沖即使在遭遇了種種迫害，最終落得發配滄州的一個“罪囚”的下場之時，仍然心存幻想，希望能夠安心服罪，求得一個“坐穩了奴才”的地位，這其中就有“官為正統”的思想在作祟，沒有這樣的思想根源，人物的性格就沒有出處，情節的推動也就沒有了理性的依據。理清這樣的思路，我們也就不難理解林沖這個人物的委曲求全。

那么我們來梳理一下，林沖是如何走上“官逼官反”的道路的。

主要分為三步：妻子遭到高衙內調戲，白虎堂被陷害，滄州遭到追殺。我們姑且稱之為“三逼”。中國古代小說喜歡用數字來體現一個過程，比如：三顧茅廬，七擒孟獲，三打白骨精，三打祝家莊……在我看來這和中國人的性格有關，你看到的不一定是真實的人物，所以有不打不相識及酒后吐真言之說。用福建師大孫紹振教授的話來說就是：“因為人的平常的心理是一個深層的結構，人的表層結構是相當的封閉的，一旦有外界的事變過來，就會自動地、迅速地調節，讓它恢復原來的樣子，只有這樣反復地沖擊要害，內在的心態才來不及掩蓋，才暴露出來。”林沖的“官逼官反”和“官逼民反”不同就在于他是一個漸進的過程，甚至是不斷妥協而不得的過程。這和魯智深、李逵等梁山人物的徹底“革命性”都不同，甚至和宋江這樣的求而不得的“官迷”也有區別。在教學實踐中，我們必須讓學生明白，文本閱讀的奧妙就在于不同，甚至是“同中有異”，發現相同是遠遠不夠的，在閱讀中主要的任務是區分語言符號的不同，并且尋找其根由。就林沖而言，這個文本的奧秘就在于，這種妥協卻離理想的生活越來越遠，一如《祝福》中的祥林嫂，不管人物如何掙扎，這其中總是充滿悖逆，就像祥林嫂是必須死的一樣，林沖是必須造反的，雖然林沖總是想妥協在固有的社會秩序之下。

第一步，“妻子燒香受辱”將林沖打出常規的生活狀態，林沖的反應是：“林沖趕到跟前把那后生肩胛只一扳過來，喝道：‘調戲良人妻子當得何罪！’恰待下拳打時，認得是本管高太尉螟蛉之高衙內……當時林沖扳將過來，卻認得是本管高衙內，先自軟了。”以林沖的地位，妻子受辱當然是無法忍受之事，但在權位面前，林沖迅速地調節回原樣。進而，高衙內勾結陸虞候，讓陸虞候引林沖去樊樓喝酒，然后引誘林沖娘子到陸虞候家中相會。需要強調的是，陸虞候是林沖的發小是好友，這里的一個悖逆就是，即使是這樣的莫逆之交，顯然在權位面前，友情不值一提。在妻子二次被調戲之后，林沖很生氣，“叵耐這陸謙畜生廝趕著稱兄稱弟——你也來騙我！只怕不撞見高衙內，也管著他頭面！”然后林沖拿了一把尖刀出門找尋陸虞候，等了一晚上沒等到。他想殺掉陸虞候。后來知道陸虞候就躲在隔壁高太尉家中，林沖又在門口徘徊了三天。林沖沒敢進去，可也等不到人。不難看出，林沖對高衙內和陸虞候兩個人的怨恨程度不同，林沖恨幫兇陸虞候遠遠要多過罪魁高衙內。表面上是因為陸虞候曾經和林沖稱兄道弟，林沖感覺自己被騙了。真實原因呢？不過就是陸虞候和林沖身份相當，而高衙內是本管太尉之子，得罪不起。究竟為什么林沖這么害怕高俅呢？是什么讓林沖沒有選擇像王進一樣帶上家眷逃離東京呢？因為林沖渴望功名，希望保留一個“求得奴才”的地位。

第二步，林沖誤入白虎堂被陷害。林沖被徹底擠出原來的生活軌跡，變成了民甚至還不如民的“囚犯”身份。這已經不是讓不讓你當官的問題了，而是讓不讓你活了，人物的身份和心理狀態發生巨大的改變。福建師大孫紹振教授稱之為人物的第二心態，讓你沒有委曲求全的機會。

第三步，滄州追殺林沖。人物的心理（情感）發生錯位。施耐庵巧妙地設計了這部分情節，讓林沖繼續在幻想中求生存：

在滄州遇故知李小二：善良安分，忍辱求全。

聽說陸謙的密謀后：大怒，帶刀尋仇，剛直堅強，強烈反抗。

買刀尋敵三五日未得到消息是：不見消耗，心下慢了，松懈，忍耐。

接管草料場之后：隨遇而安，謹小慎微，唯恐出事。

在山神廟親聞陸謙的陰謀之后：憤怒殺死富安、差撥、陸謙等人。

不僅讓你當不了官，當不了民，甚至不讓你安生當一名囚犯，步步緊逼之下，人物心理錯位，幻想破滅，緊逼之下的林沖才表現出梁山性格：非常從容并有條理地搠倒差撥、富安，然后拽住陸謙扔到地上，一腳踏住，憤怒地對他這個發小進行了一番宣判之后，用解腕尖刀剜出了陸虞候的心臟，隨后割下三人首級供在山神廟里，扔掉酒葫蘆，徹底走上反抗的道路。林沖在這個情節里表現出了驚人的冷靜：將隨身相伴的“酒葫蘆”丟棄，投東而去，滄州城在草料場的西邊，這樣的行為宣告了與封建官場秩序的割裂，完成了性格上的優柔寡斷到果斷冷靜的徹底轉變，既是情節安排的結果，亦是上梁山之前性格準備的必然。

林沖的心理經歷了：常規的優越的官場生活——受辱而委曲求全——完全脫離常規心理錯位的過程。這個過程因辱而屈，因屈而怒，因怒而仇，因仇而恨，不斷地拉扯著林沖的心理，強行將他從利益集團切割出來，而根由只是有一個貌美的妻子。情節的魅力在于哪怕是利益陣營里頭的維護者追隨者，也可能隨時被剝奪追隨者的權利，不合理成為常態。這和李逵動不動要沖到東京割鳥皇帝的頭不同，林沖是個漸進的過程，究其原因是一個幻想逐漸破滅的過程，和底層的農民不存幻想的反抗是有區別的，由于這種區別在梁山起義軍集團后來面對招安時就凸顯出來了。當然這是后話。

小說中，人物的心理往往是復雜的，隨時會因為外在環境、語言、人物的刺激而變化。但是必須指出的是，這種改變是相對的，人物心理再怎么變化都逃不出已有的文化性格，即固有的人生認識，祥林嫂永遠不可能成為孔乙己，阿Q也成不了魯四老爺。在由情節推導人物心理的過程中，人物的心理變化往往是由于心理錯位造成的，反過來說，沒有心理的錯位也就不會有精彩的情節，林沖如果一開始就表現得如李逵似的魯莽，情節也就失去了推動力，祥林嫂如果不糾結于魂靈的有無，那就變成了阿Q。

當然，僅僅讓學生明白文本中人物心理的“錯位”還不夠，文本的留白處（什么沒寫）同樣是文本閱讀的著力點。我們往往留意的是文本寫了什么，但是在閱讀實踐中，高明的讀者更應該留意的是“什么沒寫”，陶淵明的田園生活并不都是充滿詩意的，背后是艱苦的物質生活條件，是糟糕的衛生條件，是生存的危機，但陶淵明一概回避的原因是，與污濁的官場相比，恬淡的精神生活遠遠超越了物質的匱乏，甚至不值一提，這就強化了學生對陶淵明精神境界的領悟。林沖對來自上層的一切凌辱都能逆來順受，文本在這個過程中不寫他具備的反抗能力（身份是八十萬禁軍教頭），恰恰是對應著人物性格的需要，因為他是官場中的林沖。

必須還要強調的是，藝術的張力是有條件的（多元有界），藝術形象也好，情節的設置也好，都是有條件的。人物心理的錯位，如果徹底割裂，也就失去了藝術的張力，在古典詩歌中，表達相思的作品比比皆是，為何“思而不得”是動人的，而“心心相印”卻失去了情節魅力呢？人物要拉開心理距離，但是這種距離不是親密無間的好，也并不是距離越大越好，失去了共同的人生經歷和相似的文化背景，藝術張力也將大大消減乃至消失。

“語文課程中的‘語言’不僅僅是社會的理性語言，更是語境中言語和優質的母語語感。”這里的言語是融入了個人主觀審美體驗的語言實踐活動，從語言建構與運用的角度來說，這才是最有意義并需要不斷強化的過程。教學過程就是學生的學習過程，學習過程即閱讀、思考、表達的過程，閱讀、思考、表達是教學的三個基本環節、步驟、流程，也即“讀思達”教學法的內涵。這種教學法恰恰抓住了當前語文課堂改革的核心問題：閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達和交流。

文本細讀是一個喚醒言語生命、建構個人的言語體系及輸出言語體驗的過程，思維的發展與提升及審美創造，都是建立在言語建構基礎之上的。認知的輸入與輸出在言語實踐中得到了升華，優秀文本在不同言語實踐中豐富了內涵。

參考文獻

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作者簡介：謝建軍（1975—），男，漢族，福建南平建陽人，福建省建陽第一中學，高級教師，教育碩士。研究方向：語文學科核心素養研究。

本文為教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2019年開放課題研究成果，課題名稱：“讀思達”教學法在語文課堂中的實踐研究，課題號：MXZ-2019037。

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