基于實證研究的高?；旌鲜浇虒W質量影響因素指標體系及模型構建

李 佳， 馮興杰， 梁志星， 胡占堯

（中國民航大學教務處，天津 300300）

0 引 言

在百年未有之大變局形勢下，高等教育發展新格局正在面臨重塑和挑戰。受新冠肺炎疫情、新一代信息技術、科技與教育雙向賦能等多重因素影響，全球高等教育加快了數字化轉型［1-2］，混合式教學作為新時代信息技術與教育教學深度融合產物，成為教育學術領域研究熱點。《教育信息化2.0 行動計劃》［3］和《中國教育現代化2035》［4］均提出“持續推動信息技術與教育深度融合，……，建設人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會”。新時代全國高等本科教育工作會議［5］提出：高校務必積極建設各類課程在線資源，積極探索混合式教學模式，推進高等學校課堂革命。文獻［6］中提出“混合學習和在線學習”是重塑未來教與學的5 大趨勢中社會趨勢之一，“混合／遠程學習模式主流化”是影響未來高等教育教學的6 項關鍵技術和實踐之一?；谛畔⒓夹g的混合式教學讓教學服務空間發生了根本性變革［7］：從實體教室空間轉移到線上虛擬空間；教育服務來源從學校內部轉為面向所有師生開放的校外資源及服務；校園“圍墻”轉向無邊界的網絡環境，在線教育與學校教育雙向融合的新生態正在形成。可見，混合式教學不僅是高等教育走向信息化、數字化的重要實踐，更肩負著推動高校課堂改革的重要使命［8］。

1 問題提出

混合式教學模式作為一種新的學習范式［9］，如何科學高效、客觀準確評價混合式教學質量成為高校教育工作亟待解決的問題。目前已有大量文獻探究高等教育中的混合教學質量相關問題，如楊力［10］從教師原因、學生因素、教學系統因素3 個層面對高?；旌鲜浇虒W質量影響因素進行理論分析；解筱杉等［11］認為高校混合式教學質量影響因素受教師、學生、教學支持系統、教學效果和評價4 個方面因素影響；單妍等［12］對混合式教學模式進行理論研究；李海東等［13］從課程建設、教學實施、教學效果評價的全過程視角提出混合式教學質量評價流程模型、指標體系與方法等。但是目前尚未形成公認的混合式教學質量影響因素理論體系，一些評價指標沒有得到廣泛的應用和驗證，大部分研究主觀性強并缺少實證數據分析，對混合式教學質量影響因素指標體系信度與效度研究較少［10，14-16］。

基于上述問題，從教師視角出發，對天津市高校開展混合式教學實踐的教師進行質量影響因素量表調研，通過數據實證分析，研究混合式教學質量影響因素量表信度與效度，構建混合式教學質量影響因素結構模型及指標體系，并詳細論述構建的系統方法，旨在為一線教師開展混合式教學提供實踐指導，為高校開展混合式教學改革、提高混合式教學質量提供參考和改進方向。

2 問卷調查設計

2.1 調查的目的

在梳理混合式教學國內外發展現狀的基礎上，總結歸納影響高校教師開展混合式教學質量的可能問題，通過設計編制混合式教學環境下教師感知的教學質量影響因素量表，揭示教師視角下混合式教學質量影響因素維度、結構模型及指標體系。

2.2 調查的對象

以開展混合式教學的天津市普通高校教師為研究對象，以匿名形式通過問卷調查獲取數據。采用SPSS統計軟件對數據進行處理，分析結果一定程度上反映了目前天津市高校教師開展混合式教學現狀和對教學質量影響因素方面存在的主要問題。

2.3 調查的步驟

量表調研過程主要包括4 個步驟：①初始量表編制，通過梳理國內外混合式教學現狀及已有的教學質量量表，總結歸納影響高校教師開展混合式教學質量影響因素的相關問題，確定初始指標池量表25 個問題；②量表測試和修正，采用德爾菲法征求10 位富有混合式教學經驗的專家和教師意見，修正量表指標。③量表檢測和分析，通過因子分析法檢驗量表的信度和結構效度；④數據分析，通過探索性因子分析確定混合式教學質量影響因素維度，通過AHP層次分析法確定混合式教學質量影響因素指標體系。

3 數據分析

3.1 信度和效度檢驗評估

信度與效度是任何一種測量工具都必須具備的基本條件，只有可靠、有效的教育測驗工具才能為教育工作者提供可靠的信息，為教育預測和決策提供客觀真實的依據［17］。采用克隆巴赫信度系數（Cronbach’s α）法對問卷進行信度檢驗。問卷整體的Cronbach’s α系數值為0.928，表明設置的問卷一致性程度較高，且問卷是在網絡上匿名、自愿和知情情況下開展的，結果可信度較高。

通過專家訪談方法對問卷內容進行效度檢驗。問卷題目根據已有相關文獻理論為基礎，結合具體研究情境，經過課題組研討、專家訪談資料編制而成，具有較好內容效度。采用因子分析方法對問卷結構進行效度檢驗。問卷KMO值為0.955，Bartlett球形度近似卡方值為13 041，且p ＝0.000 ＜0.05，表明問卷矩陣間具有顯著性差異，問卷具有較好的結構效度。

3.2 基本信息數據分析

問卷發放范圍為天津市普通高校。有721 名教師參與問卷，其中有效問卷數量707 份，有效問卷率98.06%；天津市18 所普通高校教師參與，占天津市本科高校的60%。樣本中男性教師290 人，占比41.02%；女性教師417 人，占比58.98%；男女性別比例約1∶1.4。從受訪教師的從教教齡來看，教齡在5年及以下的新手型教師占比22.77%，教齡在6 ～10年的發展型教師占比16.69%，教齡在11 ～20 年的成熟型教師占比39.75%，教齡在20 年以上的專家型教師占比20.79%。樣本中具有中級職稱教師占比最高，為52.33%，職稱分布比例為中級職稱∶副高級職稱∶正高級職稱＝4.3∶2.1∶1。

3.3 教學質量影響因素維度及指標確定

探索性因子分析（EFA）是一種降維技術，能夠將具有錯綜復雜的變量綜合為少數幾個核心因子。通過探索性因子分析凝練濃縮混合式教學質量影響因素維度（因子），及每個維度（因子）和題項對應關系，確定教師視角下混合式教學質量影響因素指標。

3.3.1 教學質量影響因素維度確定

通過SPSS（Statistical product and service solutions，統計產品與服務解決方案）進行主要成分探索性因子分析，得到混合式教學質量影響因素因子旋轉矩陣見表1。結果顯示旋轉后4 個公共因子的特征根值均大于1，因子累積貢獻率可以解釋題項83.762%的信息量，表明題項可以濃縮4 個維度公因子。

表1 混合式教學質量影響因素因子旋轉矩陣表

因子載荷系數值表示分析項與因子之間的相關程度，當因子載荷系數絕對值大于0.4 時說明該項和因子有對應關系，絕對值越大，說明關系越緊密。將系數絕對值設置為0.4，進行探索性因子分析，矩陣旋轉24次后收斂，得到旋轉后混合式教學質量影響因素因子矩陣分析結果見表2。

表2 混合式教學質量影響因素因子旋轉后的矩陣因子分析結果

由表2 可知，所有研究項對應共同度值均＞0.4，意味著研究項和4 個維度公因子之間有著較強的關聯性。因子1 包含7 個題項（?、?、?、?、?、?和?）、因子2 包含11 個題項（?④⑤⑥⑦⑨?????）、因子3 包含3 個題項（①②③）、因子4 包含4 個題項（⑧⑩??）。4 個維度公因子Cronbach’s α系數值在0.816 ～0.857 之間，均大于0.8，表明各公因子的信度較高。將各題項內容作為命名依據，因子1 命名為“資源平臺選擇”，反應混合式教學過程中網絡教學資源和教學平臺；因子2 命名為“課堂教學過程”，反應混合式教學過程中教學表現、教學過程及教學反思；因子3 命名為“教學準備”，反應混合式教學前設置和具備的教學能力；因子4 命名為“學生學習效果”，反應混合式教學中為學生提供的教學服務和課堂互動。

3.3.2 教學質量影響因素指標確定

將4 個公因子定義為混合式教學質量影響因素一級指標維度，對各一級指標維度分別進行因子分析，確定每個一級指標維度下的二級指標和三級指標。

以“資源平臺選擇”為例，包含7 個題項，因子分析結果見表3，KMO 為0.945 ＞0.6，具有較好的因子適切性，數據可用于因子分析研究；Bartlett 球形度檢驗（p ＜0.05），達到顯著水平，表明研究數據適合進行因子分析。由表3 可知，該維度因子分析中前兩個成分解釋了所有變量的88.192%，表明可以提取2 個公因子。

表3 “資源平臺選擇”因子分析旋轉矩陣表

表4 所示為“資源平臺選擇”旋轉后因子載荷系數表（第1 次），當因子載荷大于0.7 時，說明提取非常理想。編號為???歸屬為公因子1；雖然編號為?的因子可以歸屬到公因子1 名下，但是結合專業知識判斷其與編號為???因子不屬于同一維度，并且編號?可以滿足學生通過平臺進行自主學習，因此將其看為無效因子，刪除后重新進行因子分析。編號為???因子歸屬于公因子2。結合以上分析，刪除編號為?的因子重新進行因子分析。

表4 “資源平臺選擇”因子旋轉后載荷系數表格（第1 次）

表5 所示為“資源平臺選擇”旋轉后因子載荷系數表（第2 次），因子分析KMO 值位0.934，Bartlett 球形度檢驗（p ＜0.05），說明刪除?后依然具有良好的因子適切性，同樣達到顯著水平。在“資源平臺選擇”第2 次旋轉后的成分矩陣中各因子歸屬明確。編號為???歸屬為公因子1，命名為“網絡資源與環境”；編號為???因子歸屬于公因子2，命名為“教學平臺”。因此，“資源平臺選擇”維度下的二級指標及對應的三級指標分別為“網絡資源與環境”（???）和“教學平臺”（???）。

表5 “資源平臺選擇”旋轉后因子載荷系數表格（第2 次）

同樣方法“教學準備”維度可提取2 個公共因子，其旋轉后因子載荷系數見表6?？芍敖虒W準備”維度下二級指標及對應的三級指標分別為“課前準備”（①②）和“信息化能力儲備”（③）。

表6 “教學準備”因子旋轉后因子載荷系數表格

“課堂教學過程”維度可提取3 個公共因子，其旋轉后因子載荷系數見表7?？芍罢n堂教學過程”維度下二級指標及對應的三級指標分別為“課程設計”（⑨????）、“教學總結”（⑥⑦）、“課堂教學”（④⑤??）?！皩W生學習效果”維度可提取2 個公共因子，其旋轉后因子載荷系數見表8。可知“學生學習效果”維度下二級指標及對應的三級指標分別為“教學交互”（⑧?）和“教學服務”（?⑩）。

表7 “課堂教學過程”因子旋轉后因子載荷系數表格

表8 “學生滿意度”因子旋轉后因子載荷系數表格

3.4 教學質量影響因素指標權重及模型構建

構建評價指標體系需要考慮各指標項在整個評價中的相對重要程度。采用層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）［18］分4 個步驟計算指標權重，分別為建立層次結構模型、構造判斷矩陣、層次排序及其一致性檢驗、層次指標的組合權重計算。

3.4.1 層次模型構建

通過研究得到混合式教學質量影響因素指標由4個一級指標、9 個二級指標，24 個三級指標組成，構建混合式教學質量影響因素指標體系的層次結構模型，見圖1。

圖1 混合式教學質量影響因素指標體系層次結構模型

3.4.2 構造判斷矩陣

判斷矩陣用于比較本層所有因素針對上一層某一個因素相對重要程度。構造判斷矩陣分為3 個步驟，第1 步是計算出量表題平均值，第2 步是計算出平均值的相對大小得出判斷矩陣，第3 步是錄入判斷矩陣計算權重。

以該結構模型的中間層A1 為例，“A1 資源平臺選擇”對下一層因素“B1 網絡資源與環境”“B2 教學平臺”都有支配關系，因此，將這兩個因素建在A1 層下。再根據“B1 網絡資源與環境”“B2 教學平臺”對中間第1 層“A1 資源平臺選擇”的相對重要性分別對其賦予相應的權重值Cij（i，j ＝1，2，3）。同理，“B1 網絡資源與環境”對下一層因素C1-?、C2-?、C3-?有支配關系，因此將這3 個因素建在B1 層下。再根據C1-?、C2-?、C3-?對中間層“B1 網絡資源與環境”的相對重要性分別對其賦予相應的權重值Cij（i，j ＝1，2）。各因素之間通過兩兩對比，判斷第三層的各因素對中間層“A1 資源平臺選擇”的相對重要程度，因此得出Cij。

3.4.3 層次排序及一致性檢驗

根據判斷矩陣計算各層次中與上層某項目對應的各項目權重值。計算第1 層次單排序以及總排序。以“B1 網絡資源與環境”為例，對C1-?、C2-?、C3-? 3階判斷矩陣進行AHP層次法計算出判斷矩陣B1 的層次單排序（權重值）結果見表9。用同樣方法求得其他各矩陣的層次單排序。

表9 “B1 網絡資源與環境”AHP層次分析結果

通過判斷矩陣一致性指標檢驗各判斷矩陣權重系數合理性，通過CR 值判斷矩陣一致性，一般情況下CR ＜0.1，表明判斷矩陣滿足一致性檢驗。CR ＝CI／RI，其中一致性指標CI ＝（判斷矩陣最大特征值－n）／（n－1），n 為判斷矩陣的維，RI 為隨機一致性指標。“B1 網絡資源與環境”一致性檢驗結果見表10。判斷矩陣CR ＝0，表明判斷矩陣滿足一致性檢驗，計算出的權重系數合理。同樣方法求得其他各層判斷矩陣均滿足一致性檢驗。

表10 “B1 網絡資源與環境”一致性檢驗結果

3.4.4 層次指標組合權重計算

計算某一層中各指標的組合權重時，要利用上一層單次排序結果，將其組合權重作為系數來計算本層對應各元素的加權和，結果即為該層元素組合權重，各層次指標組合權重總排序見表11。

對比表11 中各指標單層權重系數和對目標權重系數，一級指標中“A3 課堂教學過程”的權重系數相對最大，二級指標中“B3 課前準備”“B2 教學平臺”“B8 教學交互”權重較大，三級指標中C9-③、C8-②、C7-①、C22-?、C21-⑧、C24-⑩、C23-?權重系數較大。說明在混合式教學質量影響因素中，以上幾項指標對混合式教學質量影響較大。教師在混合式教學實踐中，更要注重加強對以上指標的建設，進而提高混合式教學質量。

表11 各指標單層權重和對目標權重統計表

4 提高混合式教學質量建議與思考

混合式教學旨在通過新的教學范式實現教學模式改革，讓混合式課堂教學變得有交流、有思考、有效果、有質量，但是在實踐過程中需要高校和教師在設計混合式教學時投入更多的時間和精力，方能將混合式教學效果落到實處。

4.1 更新混合式教學方法，加大多元化混合式教學改革力度

以任務為驅動，高校通過開設混合式教學研究項目專項課題、專題知識講座、混合式教學創新大賽等方式，幫助教師更好地了解、掌握、設計、實施和評價混合式教學的方法與能力，開展混合式教學模式改革。引導教師在專業知識技能、學生心理特征、教育環境、教學反思、改進等反面進行深入研究，保持教育教學方法的持續更新。

4.2 打造混合式動感課堂，提供多樣化混合式學習服務指導

通過多樣化的教學方法和靈活的教學手段，讓學生動起來。課前給學生發布自學任務，讓學生通過教學資源開展互動，通過線上數據及時了解學生自學情況；面向學生開展管理、學術、技術和心理困難等方面指導和相關講座，培養學生自律能力，提高學習效率；尊重學生個體化差異，對于混合式學習存在困難學生實行“一對一幫扶”指導，精準掌握學情，真正實現“以學生為中心”的教學模式轉變。

4.3 重構混合式教學空間，提高教師混合式教學理念和素養

高校應為混合式教學提供必要的基礎設施、智慧化教學環境、政策、技術及人員等方面支持，提供全方位條件保障，搭建適合學校的數字化學習環境，讓教學不再束縛在有限的教學時間和固定的教學空間內，可以向課前課后無限延伸和拓展，學生們可以時時學、處處學。定期圍繞混合式教學課程改革開展有針對性的培訓、交流、研討，讓教師保持與時俱進的教學理念和素養，提高教師混合式教學實踐能力，實現教師教學理念和能力雙提高。

5 結 語

混合式教學是推進高等教育課堂革命的重要方式，其質量影響因素研究對混合式教學未來發展至關重要?；谔旖蚴虚_展混合式教學一線教師的實證調研，構建了混合式教學質量影響因素結構模型及指標體系，并詳細論述構建的系統方法。結果顯示，混合式教學質量影響因素指標分為資源平臺選擇、課堂教學過程、教學準備、學生學習效果等4 個一級指標，網絡資源與環境、教學平臺、課前準備、信息化水平儲備、課程設計、教學總結、課堂教學、教學交互、教學指導等9個二級指標，以及24 個三級指標項；對混合式教學質量影響最大的因素是“課堂教學過程”，相對最小因素為“資源平臺選擇”。提示教育者在課堂教學過程中“教什么”和“怎么教”直接影響教學質量，相較于平臺資源建設、資源與環境建設等方面，更應加大對課堂教學過程的改革力度，教育者應予以較多關注與研究。