生態翻譯學視域下的民辦高校翻譯課程文化輸入研究

翟秋蘭 單新榮

摘 要：生態翻譯學的理論基礎“關聯序鏈”彰顯了文化環節對于鏈接“語言”和“人類”的重要性。本文分析了目前民辦高校翻譯課程生態鏈中翻譯群落和翻譯生態環境存在的客觀問題，指出在翻譯教學中通過強化文化輸入能較好地利用翻譯生態環境和翻譯群落的優勢。

關鍵詞：生態翻譯學;文化;關聯序鏈;翻譯群落;翻譯生態環境

作者簡介：翟秋蘭（1982.10-），女，漢族，湖南張家界人，廣州應用科技學院講師，碩士研究生，研究方向：翻譯理論與實踐研究;單新榮，廣州應用科技學院。

“關聯序鏈”是胡庚申先生提出的生態翻譯學的重要理論基礎之一。在研究學生翻譯行為時，拓展學生的認知視野、把握其認知視野延展的邏輯及關聯界面，有助于指導學生的微觀文本翻譯實踐。因此，教師只有以學生為中心，了解學生的翻譯水平、認知特點、翻譯瓶頸等，幫助學生準確把握翻譯生態環境，才能真正達到生態翻譯學所倡導的“譯有所為”。

一、生態翻譯學視域下民辦高校翻譯課程存在的問題

（一）翻譯群落視角之問題描述

胡庚申先生將翻譯群落定義為翻譯活動中涉及的“人”，包括譯者、讀者、作者、資助者、出版社、評論者等，其中譯者可視為總代表。本文描述的翻譯群落當屬翻譯課程的授課對象，即英語專業的學生為重點研究對象。筆者在民辦高校英語專業執教翻譯相關課程14年，總結出目前英語專業學生在翻譯中暴露的問題如下（以筆者所在廣州應用科技學院為例）：

英譯漢。學生普遍表現為能理解源語、原文，但在輸出過程中，主要表現為不懂得詞性轉換、詞不達意、譯文晦澀、缺乏文采等。

例1 ：原文：A son， a job and housekeeping forced the romance out.

學生譯文：孩子、工作和家務驅逐了浪漫。

譯文點評：原文是英文靜態句式的典型例子，即全句只有一個動詞，且充當謂語，主語、賓語則為名詞和介詞。在漢譯時不轉換原句詞性，譯文必定是晦澀的。

改譯：有了孩子，還要上班、又得做家務，就沒有辦法花前月下/卿卿我我/你儂我儂了。

漢譯英。學生普遍表現為將翻譯聚焦點放在從語法的角度轉換兩種語言，即按照詞、短語的翻譯單位來英譯原文，能考慮到語法和搭配等問題，但不能從深層結構意識到兩種語言的區別，更不能從文化的層面實現兩種語言的轉換，因此，中式英文的翻譯癥明顯。

例2：原文：憤怒的人群發出了抗議聲。

學生譯文：The angry people/crowd made a protest.

譯文點評： 漢語是“人治”的語言，表現為敘事往往從人出發，人稱是敘述的出發點。英文是“法治”的語言，表現為敘事往往從物出發，物稱是敘述的出發點。學生的譯文雖無語法層面的問題，但翻譯實質上是不同文化間的交流。

改譯：Shouts of protest sprang up from the angry crowd.

若將翻譯教學視為一條生態鏈，學生作為這條生態鏈上翻譯群落的典型代表則應受到足夠的關照，才能充分體現出生態翻譯所倡導的“譯者中心”?？v觀學生在翻譯中存在的問題，從關聯序列的視角出發不難發現“文化”是鏈接“人”和“語言”的關鍵點，學生雖然掌握了較為扎實的語法點，譯文也無語法錯誤，但譯文卻做不到地道，且有時通篇中式英文，原因就在于“文化”這一環節和其他環節的鏈接薄弱。因此，要真正提升學生的翻譯水平，教師應充分關照學生的客觀情況，有的放矢地將薄弱環節固本培元。

（二）翻譯生態環境視角之問題描述

1.宏觀翻譯生態環境。首先，經濟社會環境。2019年《粵港澳大灣區發展規劃綱要》發布，經濟和社會環境的雙重優勢能有效帶動翻譯事業的發展。其次，文化語言環境。譯者從本質上來看是在和兩種不同的文化打交道。著眼全球，后疫情時代世界格局在悄然發生變化，中國聲音、中國力量、中國文化贏得了越來越多的關注，如何架起中外溝通的橋梁，這是宏觀的生態翻譯環境下英語專業課程設置的出發點之一。我校英語專業學生大多數為粵籍，深受廣博的粵語文化影響，在翻譯行為中也體現出粵語文化的思維特點。如，許多學生在漢譯“After you， please！”時會將其譯成“你走先！”?；浉郯娜匚幕矗浖畬W生是具備在漢語、英語和粵語之間自如切換的先天優勢。因此，宏觀翻譯生態環境有利于翻譯群落的發展。

2.微觀翻譯生態環境。翻譯群落（學生）要適應翻譯生態環境才能做到“適者生存”（學有所成）。從上文中提及的宏觀翻譯生態環境來看，于學生而言無疑是積極的、有利的。因此，學校、教師的重要職責之一是如何幫助學生適應翻譯生態環境。在學生的翻譯學習過程中，教師如何將抽象、宏觀的翻譯生態環境具象為學生能直接接觸到的微觀生態環境，是幫助譯者（學生）實現“譯有所為”的關鍵。

首先，課程設置。我校英語專業人才培養方案在設置核心課程時，包括三大板塊的內容：英語專業技能課程、英語專業知識課程和英語專業實踐課程。學生在四年中，將學習基礎的筆譯、口譯課程，在此基礎上，還有商務翻譯、高級筆譯、高級口譯等課程。然而，從上述翻譯群落和宏觀翻譯生態環境的視角來看，我校英語專業學生有其特殊性。如果在課設置程時和其他高校英語專業一樣，即第一、二學年著重英語基礎技能培養，課程只涵蓋英語語音、英語語法、聽力、綜合英語等基礎課程，僅強調英語語言系統的輸入，但缺乏文化系統課程的輸入，不強化關聯序鏈中文化環節的加固，勢必會造成學生在第三學年翻譯課程輸出不理想的尷尬境遇，即無法實現“譯有所為”。

其次，授課模式。于學生而言，授課模式無疑是助其實現“譯有所為”的關鍵一環，而授課模式又無疑直接取決于教師。教師在整個翻譯教學生態鏈中，是一個特殊的翻譯群落，既是教學中宏觀翻譯生態環境的把握者、判斷者，于學生而言，教師又是微觀翻譯生態環境踐行者的領路人，是翻譯教學生態鏈的平衡樞紐。教師在授課過程中需以教材為基礎。我校英語專業翻譯課程所用教材側重于翻譯方法與技巧、標準、文體等宏觀語言學知識和英語元語言的輸入，而較少涉及英漢文化相關內容，即關聯序鏈中的文化環節非常薄弱，不利于學生在翻譯過程中輸出地道的目標語譯文。

二、生態翻譯學視域下民辦高校翻譯課程文化輸入研究

（一）在理論課程中強化文化環節的鏈接

自2019年起，筆者開始對所授英漢筆譯課程進行理論學習重點的調整，具體情況如下： ?首先，對教材進行取舍和增補。我校英語專業學生英漢筆譯課程所用教材是由馮慶華主編、高等教育出版社出版的《英漢翻譯基礎教程》。該教材由16個單元構成，側重點為詞匯、句子、段落、不同文體風格的英文篇章翻譯方法及技巧。該教材僅在第二單元闡述了英漢兩種語言在文化和思維方面的差異。針對上文中所闡述的翻譯群落和翻譯生態環境存在的問題，筆者強化了理論授課過程中文化環節對學生和英漢兩種不同語言的鏈接。具體而言，筆者在英漢筆譯課程授課過程中增加了三大模塊內容：

模塊一：“漢語四字格詞語特點”。該模塊向學生展示漢語四字格詞語的構成和特點，四字格中的成語、典故可強化學生的文化輸入。此外，通過四字格詞語，教師向學生展示了漢語思維對稱性的特征，如何利用雙字格、四字格詞語使得漢語譯文更加通順且富有文采。

例3：He was canny， openhearted， brisk， candid， and modest.

例句中五個并列的形容詞著重對人物性格加以描述。若在翻譯過程中學生不能基于文化環節對目標語產生鏈接，逐詞翻譯以上形容詞，譯文必定是生硬別扭的。筆者在引導學生翻譯的過程中，建議學生將原句中的五個形容詞看作一個整體，并從四字格的角度出發來擬定漢語譯文，幫助學生擺脫由于漢英文化差異而帶來的翻譯瓶頸。

譯文：他為人聰明大方，生氣勃勃，忠厚耿直，謙虛謹慎。

模塊二：“漢語句子的竹狀結構和強調動態特點”。該模塊向學生展示漢語句式呈現出小句、短句、無主語等特征。作為意合語言的代表，漢語句際之間的銜接是靠語義來完成的，同時離不開語境的襯托。漢語句子中動詞用法靈活，除了承擔謂語的語法功能以外，還能作主語、賓語、狀語、定語、補語，而英文中謂語只能由動詞承擔，因此在表達上呈現出靜態的特點，多使用名詞、介詞等。

例4：楊智取路，不數日，來到東京。入得城來，選個客棧，安歇下。

例句充分展示了漢語多小句、動態和無主語的特點，且通過句子內部的語義銜接，表達一氣呵成?；谖幕牟町悾谟⒆g時譯者需要作出適當增補和整合。

范譯：Yang Zhi thus journeyed on for many days and he went toward the eastern capital and he came into the city and found and inn and there settled himself to rest.

在對比原句和范譯的過程中，學生可了解到漢譯英的過程往往是一個化零為整的過程，而這個過程需要代詞、連詞、介詞等協助。

模塊三：“漢語篇章的形散而神不散”。該模塊向學生展示了漢語篇章的三個特點：中心句的位置與“隱身”、歸納式寫作、重意合。

例5：在四川西部，有一美妙去處。它背依岷山主峰雪寶頂，樹木蒼翠，花香襲人，鳥聲婉轉，流水潺潺。它就是松潘縣的黃龍。

在上述漢語語篇中，通過歸納式的寫作方式點出這一語篇的中心句，篇章內部多小句且句際之間的銜接不靠形合手段，而是靠語義，且很好地突出了主題。

范譯：One of Sichuan's finest spots is Huanglong （Yellow Dragon）， which lies in Songpan County just beneath Xuebao， the main peak of the Minshan Mountain. Its lush green forests， filled with fragrant flowers， bubbling streams and songbirds， are rich in historical interest as well as natural beauty.

在上述范譯中，譯者從篇章整體出發，把原文最重要的信息作為主題句放在譯文之首，在下文的推演中依靠代詞、邏輯關聯詞等對原文看似散亂的結構進行了銜接，從而達到了總體表達的連貫。

（二）在專業實踐中強化“譯有所為”

胡庚申曾把生態翻譯學視域下的“譯有所為”歸納為兩點：一是從主觀動機出發，譯者所從事的翻譯有特定的動機;二是從客觀效果出發，翻譯出來的內容可以做事情，在不同程度上促進其他事物的發展。

首先，“譯有所為”之主觀強化。譯者翻譯行為的動機是決定“譯有所為”的關鍵環節，動機又和認知密切相關。因此，筆者在授課過程中會強調認知在翻譯群落中的積極作用。例如，將《粵港澳大灣區發展規劃綱要》中。相關細則和翻譯行為、翻譯事業建立關聯，讓學生意識到，在國家政策的支持下，翻譯事業發展前景廣闊且有特殊的戰略意義。

其次，“譯有所為”之客觀強化。2019年，筆者指導我校英語專業學生參加了全國大學生創新創業大賽，其項目“‘翻粵’——基于粵港澳大灣區戰略下的廣府文化傳播平臺研發”獲得了國家級立項。該項目旨在通過新穎的傳播途徑弘揚優秀的粵語文化、中國傳統文化。依托該項目，筆者帶領學生和廣州民俗博物館互建人文素質基地，給學生提供了一個既能強化文化環節輸入又能檢驗專業知識實踐的客觀環境，讓學生“譯有所為”的客觀環境豐盈起來。學生通過參加廣州民俗博物館的相關活動，了解了許多廣州民俗的來龍去脈?；谖幕妮斎?，許多學生在翻譯實踐過程中能試圖從文化層面尋求翻譯方法。例如，“灰塑”是廣州民俗博物館陳列的廣州民俗文化代表之一，是嶺南地區的一種傳統建筑裝飾工藝?！盎宜堋敝械摹盎摇敝溉N原料：一是“草筋灰”，由干稻草和石灰膏混合;二是“紙筋灰”，由玉扣紙和石灰油混合;三是“色灰”，由制作好的紙筋灰摻入顏料。以上三種原料加紅糖和糯米攪拌后，摻入鐵線、沙子和鐵釘，即為“灰塑”的材料?；谝陨衔幕h節的輸入，該詞在和語言環節產生鏈接、即漢譯英時，學生會有意識地強調其文化內涵，拓展了翻譯思路，提高了譯文的質量。學生在口譯“灰塑”一詞時，普遍采用音譯+注釋法。學生譯例：“Hui Su” （Hui means a comprehensive material which contains lime， dry haulm， hand-made paper， glutinous rice power， brown sugar， sand， iron wire， nail and so on; Su means a kind of traditional Chinese architecture decoration）.

三、結語

生態翻譯學是由我國的譯學專家創立并能展現中國天人合一、生生不息東方生態智慧的譯學理論。一方面，它給翻譯這項既古老又年輕的人類行為提供了全新的理論視角;另一方面，用體現我國生態智慧的翻譯理論來指導我國高校的翻譯課程乃至翻譯事業的發展，是順應客觀事物發展規律之舉，勢必能擦碰出新的火花。

參考文獻：

[1]胡庚申.生態翻譯學的研究焦點與理論視角[J].中國翻譯，2011（2）：5-9，95.

[2]翟秋蘭，劉芬，單新榮.獨立院校英語專業翻譯課程的中國文化輸入研究——以廣州大學松田學院英語專業翻譯課程為例[J].高教學刊，2019（26）：61-63.

[3]白靖宇.文化與翻譯[M].北京：中國社會科學出版社，2010.

[4]穆雷.英漢翻譯基礎教程[M].北京：高等教育出版社，2008.