改革開放以來職業院校參與教師培養政策的變遷與未來政策空間

呂武 祝成林

一、問題的提出

改革開放以來，我國職業院校參與教師培養經歷了緩慢探索、快速發展和逐漸邊緣化三個比較明顯的階段。進入新時代，隨著以師范院校為主體、高水平綜合大學參與的，開放、包容的教師教育體系的形成和發展，曾為教師培養做出重要貢獻的職業院校在教師教育體系中的地位越來越邊緣化。近年來，隨著國家教師教育和職業教育頂層設計逐步清晰，職業院校參與教師培養的困境也愈發凸顯，職業院校參與教師培養已然到了亟須重新考慮的轉折點。研究該問題無論對當前參與教師培養的職業院校的發展，還是思考今后職業院校在教師教育體系中的地位與作用，都有著重要的現實意義。我國職業院校參與教師培養的歷史較長，一些職業院校本身就是由中等師范學校或幼兒師范學校升格而來的，繼承了中等師范教育的良好傳統和培養體系，在教師教育方面有著良好的基礎和經驗。同時，隨著近年來現代職業教育體系的不斷完善，也形成了中高等職業教育相互銜接、職普融通的立體體系，這為職業院校繼續發揮自身優勢、高質量地參與教師培養奠定了良好基礎和條件。此外，當前社會教育、家庭教育、早期托育等新教育形態也給以就業和市場為導向的職業院校參與這些領域的教師培養提供了巨大需求。在此背景下分析我國職業院校參與教師培養政策的演進，思考政策變遷的特點，探求和明晰新時代職業院校參與教師培養的政策空間，具有重要的政策價值和現實意義。

二、分析框架的選擇與確定

20世紀后半葉以來，關于政策演變的研究極大地推動了政策變遷理論的發展。目前關于政策變遷的理論主要有三種解釋框架：一是理性主義的框架，二是漸進主義的框架，三是間斷均衡主義的框架。隨著社會發展，公共政策的演變過程也越來越復雜，前兩種分析框架在使用中面臨越來越多的困難。同時，20世紀末以來間斷均衡主義框架本身也不斷發展，越來越得到研究者的認可，成為當前解釋政策變遷運用最廣泛的理論框架。

（一）間斷均衡理論的基本概念與要素

20世紀90年代初，鮑姆加特和瓊斯將生物進化理論中的間斷平衡學說引入公共政策領域，用來解釋政策變遷過程，標志著間斷均衡理論的確立。根據鮑姆加特和瓊斯對間斷均衡理論的解釋以及我國學者的修正，間斷均衡理論主要包括以下幾個方面：

1.問題界定與政策議程。問題界定和政策議程是間斷均衡理論的兩個基本環節。鮑姆加特和瓊斯認為，政策變遷的實現首先需要對政策問題進行邊界清晰的界定。當問題出現時僅僅是一個問題域，將問題從問題域中清晰地加以界定是其能夠進入政策議程的基本前提。如果政策問題進入政策議程，那么政策將出現間斷變遷；如不能進入議程，則仍處于平衡狀態。

2.注意力分配與注意力瓶頸。鮑姆加特和瓊斯為解釋政策的受關注程度問題引入了注意力分配概念，將決策者對自己的注意力在不同問題上的配置稱為注意力分配，并認為政策制定者或決策者在一定時期內的注意力是有限的。注意力瓶頸就是政策制定者對該問題給予的注意力很少或不給予注意的狀況。

3.政策圖景。政策圖景指社會政策在社會公眾當中被如何理解和想象。一項政策的政策圖景與一定時期的社會整體價值觀、社會氛圍、社會情緒、社會期待等密切關聯，是這些要素的綜合體，同時也是這些要素的結果。按照瓊斯的解釋，社會圖景還存在性質上的不同。當公眾從正向的方向理解會形成積極的政策圖景，從負向的方向理解則會形成消極的政策圖景。積極的政策圖景會讓政策固化加強，平衡階段更加穩固；消極的政策圖景會讓政策更替，加速走向間斷。

4.制度結構、政策固化和政策更替。制度結構是間斷均衡理論分析的制度基礎，包括政策宏系統和政策子系統兩個方面。政策固化是指政策中具有決定性影響的主體形成對政策嚴密掌握的封閉狀況。在政策固化狀態下，具有決定性影響的政策主體或聯盟傾向于排除其他參與者，政策會處于比較穩定的均衡發展階段。政策更替是其他政策參與者突破了政策固化者的限制，進入政策制定或決策過程中，打破之前政策，導致已有政策出現較大的改變或更替。當政策更替時，政策處于間斷期，會出現變遷。

（二）間斷均衡理論框架的分析結構

如前所述，間斷均衡理論的解釋框架總體上包括兩個基本環節，一是問題界定，二是議程設置。具體分析框架如圖1所示。

圖1 間斷均衡理論分析框架

一個問題在被政策制定者或決策者發現之前處于注意力分配之外，即處于圖1中的注意力瓶頸階段。社會重大事件、新的科學發現或媒體報道等引起社會關注之后，社會公眾對該問題的政策圖景就逐步形成。政策圖景形成后，該問題就會進入政策制定者或決策者的注意范圍，并對其所包含的政策問題進行清晰的界定。政策問題被清晰地界定出來后就會進入政策議程階段。在議程階段，經過政策議題的廣泛動員，該項政策的相關者參與政策討論，政策場域就會發生變化，這時政策就能夠進入國家層面引起政策制定者的關注，繼而進入政策宏系統，制定出新的政策或對已有政策做出重大改變，導致政策變遷。政策變遷后即進入新的均衡狀態。這是間斷均衡理論分析框架下一項政策間斷均衡的基本過程。在政策變遷過程中，任何一步不能完成或向前推進到下一步，該問題就都會重新回到政策制定者或決策者的注意力分配之外，直到其下一次重新突破注意力瓶頸，獲得政策制定者和決策者的注意力分配。將間斷均衡理論放在較大的時間跨度上，其就能夠比較充分和多維地揭示一項政策變遷的基本過程，展示其變遷的特征和趨勢，進而為更清晰地認識和優化該政策提供支撐和依據。

三、改革開放以來職業院校參與教師培養政策的變遷及其邏輯

隨著職業教育的發展和師范教育的開放，尤其是20世紀90年代高等教育的快速發展，職業院校廣泛參與教師培養。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）發布后，隨著教師教育體系的進一步發展，職業院校在教師培養中的地位逐漸邊緣化。不過，新時代隨著職業教育頂層設計的清晰以及社會需求的改變，職業院校參與教師培養又出現了以學前和托育教師培養為主要方向的新的政策空間。

（一）改革開放初至20世紀末：職業院校參與教師培養政策緩慢探索

改革開放初期到20世紀末，職業院校參與教師培養政策處于緩慢的探索時期，用間斷均衡理論分析，其處于均衡階段。

1.改革開放初期至20世紀90年代末職業院校參與教師培養政策的變遷。改革開放初期，職業教育和普通教育發展嚴重失調。1978年全國教育工作會議指出，要興辦更多的中專、技工學校等，促進各級各類教育協調發展。十一屆三中全會后，伴隨著整個社會秩序和政策的調整，職業教育和師范教育快速發展。不過在國家層面，職業教育政策和教師教育政策沿循各自邏輯進行建構。這一時期兩者在國家層面政策中的交集主要集中在職業院校的教師培養方面。中等職業學校專業設置沿用20世紀60年代教育部制定頒行的《中等專業學校專業目錄》，其中包括幼兒教育、小學教育專業，這為職業院校參與教師培養提供了現實依據。

隨著20世紀90年代職業教育的快速發展，職業院校參與教師培養的范圍越來越廣泛。1993年中共中央、國務院發布的《中國教育改革和發展綱要》提出，其他院校也要積極承擔培養中小學師資的任務。1996年國家教委發布的《關于師范教育改革和發展的若干意見》進一步提出，健全和完善以獨立設置的各級各類師范院校為主體、非師范類院校共同參與的師范教育體系。這為職業院校參與教師培養明確了政策空間。20世紀90年代末，隨著高等教育的快速發展，很多中等師范學校、幼兒師范學校升格為高等職業院校，職業院校參與教師培養的層次提升，范圍越來越廣，成為教師培養的重要主體之一。

2.這一時期政策變遷的邏輯分析。按照間斷均衡理論分析框架，十一屆三中全會作為對我國整個社會經濟發展具有里程碑意義的重大事件，打破了之前國家對教育問題的注意力瓶頸。這一時期教育面臨恢復和發展，職業教育、義務教育、教師教育等都是問題界定的范圍。由于不同系統政策之間的交疊，職業院校參與教師培養具備了政策層面的可行性。此時社會形成的政策圖景是師資數量要能夠滿足教育發展的需求，職業院校畢業生能夠較好就業等，這些要求疊加之后就出現了職業院校畢業生從事教師工作的現實趨勢。隨著對中小學教師的需求增加，政策場域發生了明顯變化，職業院校參與中小學教師培養成為政策宏系統給出的基本政策方向。雖沒有明確的具體規定，但政策框架和現實路徑已形成。隨著高等教育的大發展，這一政策框架和趨勢進一步強化。整體上，從改革開放初期到20世紀末，職業院校參與教師培養的政策處于緩慢探索的政策均衡期。

（二）21世紀初：職業院校廣泛參與教師培養政策的確立和發展

世紀之交，職業院校參與教師培養的政策發生了明顯轉變。隨著20世紀末職業院校參與中小學教師培養政策框架和實踐路徑的確立，21世紀初職業院校開始廣泛而深度地參與其中。

1.21世紀初職業院校參與教師培養政策的變遷。1998年國務院批轉了教育部制定的《面向21世紀教育振興行動計劃》，提出高等職業院校面向經濟建設和社會發展需要，培養社會需要的實踐性人才，這為職業院校參與教師培養提供了方向指引。為進一步優化師范教育結構，1999年教育部發布了《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》，提出中等師范學校可升格為高等師范學校，可并入高等師范學校或改為其他學校。大量中等師范學校、幼兒師范學校都升格為職業學院，這也讓職業院校參與教師培養有了更好的基礎和傳承。1999年中共中央、國務院發布的《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》和2001年國務院發布的《關于基礎教育改革與發展的決定》，重申建立與基礎教育發展相適應、師范院校為主體、其他高校共同參與的教師教育體系。至此，職業院校參與教師培養的政策框架和實踐路徑已確立，職業院校通過設置教育院系和專業廣泛地參與教師培養。2002年，國務院發布的《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》和2004年教育部發布的《普通高等學校高職高專教育指導性專業目錄（試行）》，為高等職業院校參與教師培養提供了規章層面的依據，同時也進行了規范。

2.這一時期政策變遷的邏輯分析。從間斷均衡理論框架分析，世紀之交，隨著職業教育和師范教育政策的改革，職業院校參與教師培養緩慢探索的政策間斷，職業院校廣泛而深度參與的政策逐步確立并快速推行。這一時期我國整個教育事業處于大變革時期，高等教育規模的擴大帶來了教育事業的體系性變革。中小學教師數量短缺問題急需師范院校以外的其他高校廣泛而深度地參與。職業院校參與中小學教師培養，既能滿足這一時期職業教育和高等教育發展的需要，也是基礎教育發展的現實需求。在此背景下，職業院校參與教師培養很快進入議事日程，從政策子系統進入政策宏系統，已有的緩慢探索的政策路徑被打破，緩慢探索的政策階段間斷，職業院校廣泛和深度參與教師培養的政策體系快速地建構和發展起來。

（三）《綱要》頒行后職業院校參與教師培養政策的衰微

《綱要》發布對我國各級各類教育發展都具有重要的時間節點意義，對職業院校參與教師培養政策的影響尤為深遠。

1.《綱要》頒行后職業院校參與教師培養政策的變化。《綱要》針對教師培養，提出要構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的教師教育體系。這里的政策變化已非常明顯。隨著21世紀以來我國高等教育的快速發展，開放多元的教師培養體系逐步建立，教師培養的主要問題已經從數量短缺轉變為質量不高。國家對教師培養體系發展的目標轉變為以師范院校為主體、綜合性大學參與的開放靈活的體系，職業院校在教師培養體系中的地位開始邊緣化。這一時期我國教師培養也出現新問題，那就是學前教育階段教師短缺問題突出。為擴大學前教師培養，2010年教育部新修訂的《中等職業學校專業目錄（2010修訂）》增加了學前教育專業，并在繼續學習專業舉例中列出專科和本科階段的學前教育專業。這為職業院校參與教師培養提供了新的參與空間。接著，教育部出臺的《現代職業教育體系建設規劃》提出系統構建從中職、專科、本科到專業學位研究生的培養體系，為職業院校建立立體的發展通道和路徑，也為職業院校提高教師教育質量和層次提供了更好的基礎和條件。

2.這一時期政策變遷的邏輯分析。21世紀初，職業院校在參與教師培養過程中出現了一些問題，如專業設置混亂、因就業導向導致的培養質量下滑、培養條件較差等。隨著教師教育的發展，教師數量短缺問題在21世紀前十年得到緩解。在此背景下，《綱要》確立了以師范院校為主體、綜合性大學參與的教師教育體系。從間斷均衡理論分析，這意味著職業院校廣泛而深度參與教師培養的政策間斷。這一時期社會媒體對師德問題的傳播、個別教師不當行為的擴大化等讓社會對教師培養問題更為敏感，社會逐漸形成了高質量教師的社會需求與政策圖景。政策倡導者開始進入，政策場域開始發生變化，高質量教師進入政策宏系統的視野中，職業院校參與教師培養政策發生了方向性變革，職業院校廣泛和深度參與中小學教師培養的政策間斷，在教師培養體系中逐漸邊緣化。

《綱要》的頒行意味著職業院校廣泛而深度參與教師培養的政策衰微，在整體政策設計中為職業院校參與提供的空間越來越小。事實上，《綱要》頒布實施以來，職業院校參與教師培養就是在這微小的政策空間中逐步探索和建構的，結果就是形成了以學前教師培養為主的新發展路徑。從間斷均衡理論分析，《綱要》的實施意味著職業院校廣泛參與教師培養政策的間斷，同時也意味著開啟了以學前教師培養為主要方向的新的政策體系的探索。

（四）新時代職業院校參與教師培養政策的新空間與政策建構

進入新時代，隨著職業教育和教師教育頂層設計的優化以及社會新需求的涌現，職業院校參與教師培養在已有基礎上出現了新的空間。不過，新的政策體系仍不健全，仍處于探索和建構中。

1.新時代職業院校參與教師培養政策的發展演變。2018年初，中共中央、國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出要加大對師范院校的支持力度，支持高水平綜合大學開展教師教育，全面提升中小學教師培養質量。該意見同時提出要前移培養起點，大力培養初中畢業起點的五年制專科層次幼兒園教師等。職業院校直接參與中小學教師培養的難度越來越大，但在學前教育階段仍給職業院校留下了比較廣闊的政策空間。2019年國務院發布了《國家職業教育改革實施方案》，2021年中辦、國辦聯合發布了《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，這兩個文件均指出職業院校在學前教育和托育等領域擴大招生和培養規模，服務學前教育和托育事業發展，這意味著今后職業院校至少在學前和托育領域仍是教師培養的重要力量。

2.這一時期政策變遷的邏輯分析。隨著近年來學前教育和早期托育師資需求的不斷增長，培養基礎較好、能夠準確和快速把握市場和社會需求的職業院校又一次進入政策視野。進入新時代，職業院校參與教師培養基本形成了以學前教師為主要方向的新路徑。運用間斷均衡理論分析，中共中央、國務院對教師隊伍建設意見的發布標志著職業院校以學前教師培養為方向的政策探索間斷，以學前教師培養為方向的快速建構期開啟。這一時期教師培養面臨的主要問題是學前教師和托育教師數量嚴重不足。社會逐步形成了這兩類教師急需擴大培養的積極政策圖景。在這種背景下，職業院校、社會媒體等相關主體開始進入政策場域，已有的政策場域發生改變，政策討論從教育系統內部的政策子系統進入政策宏系統，已有的政策發展階段間斷，以學前和托育教師為主要方向的全面建構的政策階段開啟。

四、改革開放以來職業院校參與教師培養政策變遷的特征分析

從整體分析，職業院校參與教師培養政策的變遷在不同時期反映出不同特征；從不同階段分析，每個階段政策變遷的動力、政策圖景、啟發事件等不盡相同。結合整體和不同階段，改革開放以來職業院校參與教師培養政策演進變遷有以下重要特征。

（一）職業院校參與教師培養政策變遷的總體特征

改革開放初期到20世紀末，職業院校參與教師培養政策緩慢探索和發展，按照間斷均衡理論分析，其處于一個比較穩定的均衡期。世紀之交，隨著職業教育和教師教育體系的發展，這一緩慢探索階段間斷，廣泛而深度參與的階段開啟，之后進入比較穩定的均衡發展期。《綱要》頒布后，職業院校廣泛而深度地參與教師培養的政策間斷，以學前教師培養為主要方向的政策開始探索。進入新時代，隨著社會需求以及國家政策變化，以學前和托育教師為主要方向的政策探索間斷，開啟了以學前和托育教師培養為方向的政策全面建構期。整體上，改革開放以來職業院校參與教師培養政策的變遷經歷了三次間斷期和四次均衡期，當前處于以學前和托育教師培養為主要方向的建構期。職業院校參與學前和托育教師培養在政策宏系統中已經得到了關注和認可，積極的政策圖景也已經形成。不過，職業院校參與學前和托育教師培養政策的未來前景與職業院校的培養質量、社會需求等的狀況及其變化緊密相關。

（二）職業院校參與教師培養政策變遷的動力特征

按照間斷均衡理論，政策發展變遷的主要動力有兩個來源：一是子系統的政策進入國家層面的宏系統，二是政策宏系統的政策變化推動政策子系統的政策變化。從改革開放以來職業院校參與教師培養的政策變遷過程分析，這一時期政策變遷的主要動力來源是國家宏系統政策的推動，即國家層面的宏觀政策推動子系統政策變化。職業院校參與教師培養政策的形成最終還是源自改革開放這一宏觀政策的推動，世紀之交政策的間斷發展主要源自這一時期國家層面教育政策的調整，《綱要》發布后政策的間斷主要源自當時國家對整個教育體系改革的要求，新時代國家對教育的頂層設計則是新時代職業院校參與教師培養政策變革的基本動力。因此，國家層面關于教育政策的調整和改革是職業院校參與教師培養政策變遷的基本動力，教育政策子系統中的重大事件主要促進了相關政策操作層面的具體化。

（三）職業院校參與教師培養政策變遷的啟發事件特征

在間斷均衡理論中，重大社會事件、科學技術突破、社會輿論是間斷均衡理論中最重要的三類啟發事件。從改革開放以來我國職業院校參與教師培養政策分析，重大社會事件是這一時期政策變遷最重要的啟發事件。間斷均衡理論中重大社會事件是一個比較概括的描述，具體而言就是這一時期國家重大事件或變革，如改革開放、高等教育和師范教育改革、《綱要》發布等事件就是職業院校參與教師培養政策的重要時間節點，也是不同時期職業院校參與教師培養政策變遷的啟發事件。政策變遷啟發事件是推動政策變遷實質性開始的事件，而非誘發或影響的事件。每一個階段都有很多影響該政策進程的事件、輿論等，但推動政策從一個階段向下一個階段變遷的都是國家層面的重大社會事件。這也表明國家層面對于職業院校參與教師培養的政策一直保持相對的穩定性，不會因為個別輿論事件、技術事件而改變方向和進程，這也為今后職業院校的改革探索提供了比較穩定的政策環境。

（四）職業院校參與教師培養政策變遷的制度保障特征

營造積極的政策圖景是改革開放以來職業院校參與教師培養政策推進過程中形成的基本經驗，也是這一時期政策的基本特征。職業院校參與教師培養在不同時期的重要性有所不同，在教師數量短缺時受到特別關注和支持，在教師數量供需矛盾緩和時則會提高要求，加強監管。不過，一旦改革方向確定后，國家層面則會營造積極的政策圖景和配套制度來保障政策的順利推進和實施。改革開放后，職業院校在參與教師培養的過程中由于方向不明確，并沒有清晰的政策圖景。當20世紀90年代末職業院校深度參與教師培養政策確定后，國家通過政策引導、媒體宣傳等營造職業院校參與的積極政策圖景，并實施了制度、經費等一系列支持舉措，為政策按計劃和要求推進提供了保障。隨著師范院校培養能力提升和教師培養質量要求越來越高，職業院校參與教師培養轉型時同樣需要國家層面的引導，保障政策順利推進。

此外，國家層面對職業院校參與教師培養持開放和靈活的態度，對其給予持續的政策注意，也是一個重要特征。《綱要》實施后，國家層面對職業院校參與教師培養的政策注意有所減弱，但2018年隨著職業院校培養質量的提升以及教師需求的結構性變化，關于職業院校參與教師培養又進入一個以學前教師為主要方向的新發展時期。這也進一步表明國家層面對職業院校參與教師培養保持持續的關注和期待。

五、職業院校參與教師培養的未來政策空間探析

改革開放以來，職業院校參與教師培養一方面保障了社會對教師的多元和多重的需求，另一方面也推動了職業院校教師培養能力的提升。進入新時代，我國教師培養體系更為完善，但社會和教育系統對教師的需求也更為龐大和多元，當前教師教育體系對這些新需求仍面臨困難，如學前教師缺口仍較大、嬰幼兒托育教師尚沒有師范院校培養等。因此，在教師培養方面擁有良好基礎和經驗的職業院校在今后教師培養中仍擁有較為明確和廣闊的政策空間。

（一）優質職業院校仍是教師教育體系的重要組成部分

以師范院校為主體、高水平綜合性大學參與的教師教育培養培訓體系是我國當前教師教育體系的基本方向。這一目標的確立既是我國教師培養體系發展的時代要求，也體現了社會對教師培養的期待。不過，正如前面分析的，當前我國義務教育和高中教育階段的教師培養體系已經比較完善，學前教育教師的培養體系還存在較大的不足。按照當前教師教育和職業教育本身的頂層設計，基礎較好、經驗豐富的優質職業院校仍是學前教育教師培養的重要組成部分。因此，在職業院校不作為培養義務教育和高中教育階段教師重要力量的條件下，探索與師范院校、高水平綜合性大學共同培養教師，是職業院校參與教師培養的重要政策空間。

（二）推動職業院校教師培養力量優化整合和質量持續提升

職業教育和教師教育之間存在目標和方向上的明顯不同，職業院校參與教師培養并非職業教育發展的重要方向。隨著國家和社會對教師的要求越來越高，對職業教育參與教師培養的要求必然會越來越嚴格。當前承擔教師教育的職業院校質量參差不齊，一些院校基礎好、資源充沛、力量較強，也有一些院校培養目標和方向不明確、培養質量不高。職業院校持續參與教師培養的基本前提是培養質量有基本保障，對此，政府須進一步完善對職業院校參與教師培養的制度規范和標準體系，通過政策引導推進當前職業院校教師培養力量的優化和整合，讓符合規范和標準、有基礎、有質量的職業院校深度參與，不合格的逐漸退出，從而推動培養能力持續提升，這是當前和今后的重要任務。當前中職學校、職教中心、職業高中、職業技術學院等力量分散，一些職業院校培養能力較弱，通過多種方式推動這些力量的整合，既是職業院校能力提升的必需，也是教師培養的基本要求。

（三）營造積極政策圖景，強化職業院校參與教師培養過程的監管

職業院校參與教師培養以學前和托育教師為主要方向的政策頂層設計已經形成，政策體系也在快速建構。在此背景下，一方面需要通過媒體等營造積極的政策圖景，讓職業院校參與學前、托育教師的途徑、優勢、成功典型等形成積極認知，避免因個別負面事件導致的負向政策圖景的形成和傳播；另一方面，需加強職業院校在教師培養過程中的質量監管。教師教育體系是一個不斷發展變化的、開放的體系，只有確保培養質量并不斷提升，才能使職業院校在教師教育培養體系中保持地位并不斷取得新進展，職業院校參與教師培養的政策才能在現有的政策框架持續推進，否則，職業院校參與教師教育培養的空間可能越來越小，職業院校可能面臨更嚴重的政策困境。

（四）職業院校也需依據自身優勢不斷探索和開拓教師培養的新領域

隨著我國教育形態的多樣化和社會對教育需求的多元化，對教師本身的要求也在變化。師范院校培養教師主要依靠學校教育，其在反映社會新需求方面有一定的滯后性。職業院校在教師培養中具有師范院校不具備的優勢，它以市場需求和學生就業為導向，能夠實時反映市場和社會需求，為教師教育探索新的方向和空間。近年來，早期教育、兒童健康與管理、兒童營養與衛生保健等專業都是職業院校根據社會需求先行先試、積極探索的結果。這種探索一方面反映了社會的呼聲和需求，另一方面也為教師教育拓展了新的方向和新領域。隨著學前教育越來越受到重視，職業院校探索的這些新方向和新領域可能進入師范教育體系。隨著教育形態和教育需求的不斷演化，職業院校也要積極嘗試和開拓新領域。

當前職業院校以學前和托育教師為主要方向的政策建構仍處于政策建構期，政策制度體系仍在充實過程中。隨著師范教育培養能力提升，以及學前和托育師資需求逐漸趨于緩和，該政策方向可能會出現新的變化，職業院校以學前教育教師培養為主的政策可能出現新的間斷。因此，國家層面需要對職業院校參與教師培養持續保持政策注意，職業院校自身也要不斷提升質量，緊跟社會需求不斷調整和優化。