語言遷移理論視閾下的三語習得研究
——以俄語專業課堂為研究基礎

張爽，楊武桐，鞠瑤，何佳如，徐冰萱

（黑龍江工業學院 國際教育學院，黑龍江雞西 158100）

近幾十年來，中國與俄羅斯及以俄語為官方語言的國家在政治、經濟、科技、文化等領域取得豐碩成果。為更好地與以俄語為官方語言的國家和地區的人民進行溝通與交流，越來越多的企事業單位和部門亟需掌握俄語的專業人才。因此，以英語為第一外語的學生已經跟不上中國目前的發展速度，英語也隨之失去了以往“唯我獨大”的優勢。越來越多的學生緊跟社會發展需求，迫切希望掌握第二門外語。目前，中國大部分地區在義務教育和高等教育階段，都已開設俄語課程。此外，部分高校為拓寬學生就業渠道，增強就業競爭力，還專門開設英俄雙語言學習專業或招收 “零起點”（有英語基礎）學習俄語的學生。而俄語專業的學生為成為“俄語+專業”的復合型人才，也有要學習第二外語——英語的想法。在這樣的時代背景和研究背景下，語言遷移理論視域下的第三語言習得研究，就具有了很強的俄語教學指導意義。

1 三語習得（TLA）的研究現狀

20世紀80年代末，西方學者開始關注三語習得問題。簡單來說，在研究二語習得和語言遷移理論的過程中，出現了三語習得這一新興領域。三語不只是3種語言的意思，而是除母語和第一外語之外正在學習的一種或幾種其他語言，三語是序數[1]。國外針對第三語言學習的研究，多數是對第三語言受到第一語言和第二語言的影響方面進行研究。三語習得這一課題相比二語習得研究起來更加復雜，因對其所投入的研究時間較少，所以該研究范疇仍處在起步階段，不論是研究的手段還是研究的角度，都還需要不斷地去完善。

21世紀初期，中國學者們才開始關注三語習得，所以，目前對三語習得的相關研究與其他國家相比處在落后狀態。由于中國是一個多民族國家，各民族間學習漢語及英語的程度不同，所以，學者們在研究三語習得的起步階段更多將少數民族學生在學習英語時涉及的多語際影響（方言、母語和英語）作為此項研究的重點。隨著中國與其他國家交流逐漸深入，英語以外的語種得到大家越來越多的青睞，更多有英語基礎的學生選擇法語、德語、日語、俄語等語言作為自己的專業。而這些學生在學習第三語言的過程中，目的語在某種程度上或多或少會受到英語和母語的影響[2]。為更好地提高第三外語專業的教學質量，學者們根據三語習得的研究成果，提出了一些三語教學建議。如武思敏的《二語在三語習得中的遷移》、付靜緩的《習得過程中語言遷移現象的本質》、申冬寧的 《關于語言遷移對第二及第三語言習得影響的研究》、杜洪波在2008年寫的《“藏—漢—英”三語環境下藏族中學生英語學習的認知基礎和學習機制分析》等。從以上學者們的研究內容能看出，雖然在研究過程中有些實例研究，但都是對國外相關領域研究的一種總結和介紹。近幾年，我國在三語習得的研究逐漸呈現多元化發展趨勢，研究的方法也越來越成熟，更加明確劃分了二語習得和三語習得的區別，第三語言逐漸成為一門非常流行并且獨立的學科。

2 三語習得（TLA）的特點

根據 Herdina和Jessner的觀點得出，TLA具有以下5個代表性特點。

2.1 非直線性(Non-Linearity)

Herdina和Jessner通過觀察生物的成長現象，認識到語言習得過程并非直線形的[3]。這一理論的提出，對傳統的語言習得觀念提出了質疑與挑戰，他們認為語言學習的過程應該是一個動態的過程，不能忽視突發因素的影響，即擁有加速與減緩兩個階段，由于多語的習得過程在很大程度上要依賴環境發展，而環境的發展又具有許多不確定因素，這也就間接促使語言的習得過程同樣面臨很多不確定因素。在他們的觀點中，之所以產生減緩發展的現象是受到環境資源的影響。而在心理學領域同樣認同這一觀點，但二者之間仍是有所不同的，Herdina和Jessner認為有限的資源可以促進語言的習得，為語言的習得提供發展的動力，如果習得者沒有在特定的情形下更新他們的L2或者是L3知識，就會對習得者的語言能力產生影響，導致語言功能的退化。可見，語言習得過程會受到其他因素影響，導致其是一個非直線性的動態過程。

2.2 習得者的差異(Learner Variation)

Ellis在二語差異性方面做了大量的研究，并把他的研究成果進行了詳細展示。他對二語差異方面的理解是兩者之間存在很大的差異，尤其是語言能力水平方面。在 Herdina和Jessner看來，這種差異的形成并不是先天的，很大一部分是受環境因素的影響，環境因素成為影響語言習得能力的直接原因，決定其衰退和發展的速度。同時，三語的習得者與二語的習得者也存在著一定差異，三語習得者在語言學習方面更具優勢，能夠快速地掌握新的語言。但相對來說，他們在進行習得時所面臨的困難也更多，過程也更加復雜。

2.3 維持 (Maintenance)、可逆性 (Reversibility)、穩定性(Stability)

想要維持現有的語言系統，就要依靠不斷的習得來實現，兩者相互依存。在語言的習得過程中遇到困難時，就要付出更多的努力來克服困難，使付出與獲得呈正相關趨勢。當減緩出現時，語言系統其實已經獲得了一定的能力，想要繼續維持現有的語言系統就要正確認識語言系統中量和數的關系，兩者相輔相成，密不可分。眾所周知，維持雙語系統要比維持單一的語言系統難得多，這就要求習得者不斷付出努力。如果在雙語系統中遇到困難，那么習得多語系統會變得更加困難。

從Jessner和 Herdina[4]的觀點可以看出，語言系統之間不是和諧共處的，它們之間會不斷發生碰撞，干擾習得者的語言系統，如果在已習得的語言系統中，多語之間不能達到和諧共處的狀態，習得者可以通過共享資源的方式進行學習，即使共享資源間也會產生競爭，但可以幫助習得者很明確地看出習得的過程不是單一的過程，而其發展變化也是可逆的。

生活中并不需要頻繁使用外語，這就導致習得的語言系統逐漸衰退，其衰退的原因：（1）可以利用的資源太少；（2）已經習得的語言系統自身發生競爭；（3）習得者不能一直對所有的語言都掌握熟練，在一定的時期會遺忘部分內容；（4）習得者的年齡限制。語言系統的穩定性可以通過習得者的不斷努力來維持，其主要表現在努力時的靈活度，靈活度的掌握能夠反映出習得者是否真正在努力維持語言。如果習得者在習得語言時，能夠適當進行自我調節，從而避免一些問題的發生，這就在一定程度上增加了系統的穩定性。當然，習得者不能忽視語言系統中數與量的關系，因為兩者存在正比例關系，所以，習得者掌握的語言數量越多，其需要維持的語言量也就越大，這就對習得者造成了一定的學習障礙。

2.4 相互依存(Interdependence)

在二語習得的研究中，一直存在一個爭議，即整體語言系統假設 (Unitary Language System Hypothesis)和獨立發展假設(Independent Development Hypothesis)兩者之間的爭議[5]。兩者都有各自的研究成果來證明假設的真實性，但具體哪一種觀點更加完善或更加準確，至今為止也沒有明確的定論。Herdina和Jessner的觀點是把多語的語言系統看成一個整體，不要把它分離、分裂，分開討論多語的語言系統是毫無意義的。因此，習得者要在語言系統整體化的前提下，區分不同語言系統模式，找到更好的學習方法，不能認為語言系統只是簡單累積形成的。

2.5 質變(Change of Quality)

Herdina和Jessner認為學習第三語言系統可以促使習得者獲得新的技能，而這種技能的獲得又能夠促進語言系統發生質的變化，對于這些新技能，可以將其大致分為3個方面：第一，學習技能；第二，管理技能；第三，維持技能。怎樣才能夠掌握好一門語言系統，這與習得者自身的認知能力有關。當習得者在二語學習時，會產生一些學習經驗，而運用這些學習經驗，來幫助習得者進行三語的學習，就可以快速找到三語的學習方法，從而提高習得者的學習能力，增強語言學習策略。而掌握平衡性對習得者的多語學習同樣重要，管理技能的掌握，可以提高習得者的交際技能，使其在交際中選擇合適的語言與別人進行交流。

維持語言是語言習得的核心部分。Herdina和Jessner在研究中發現，多語的習得者不容易在一方面獲得突出的成就，這是因為多語的習得者要不斷維持現有的語言系統，這就對習得者在其他方面的學習產生限制。然而此觀點并沒有得到大量的研究成果來佐證，因此還需要不斷的探索來完善。

以上3種技能可以認為是 “語言意識(Language Awareness)”或“元語言意識 (Metalinguistic Awareness)”，這是二語習得者在語言文化發展方面獲得的優勢。如果想要更加了解多語習得者在其他問題認識上的準確性，那就需要進一步的研究。習得者在習得其他語言時，不僅可以促進原有語言系統的發展，而系統的發展也可以反過來促進習得者的學習，二者相輔相成，互利共贏。因此，學習語言應該端正目的，不僅要學習語言，還要掌握學習語言的方法。Herdina和Jessner對此持有自己的觀點，觀點可大致分為3個方面：一是二語習得與三語習得之間存在著本質的區別，但這種區別只有三語習得者才能夠明確地區分；二是三語系統在認知處理上與二語系統也有區別；三是若要想解釋三語學習中發生的一些現象，不能只依靠二語習得的基礎，應該運用動態、整體的觀念去對待三語的學習過程。可見，三語習得要比二語習得更為復雜，但三語的習得者在三語的學習中能夠擁有更多的學習經驗和策略，語言能力也遠遠高于雙語習得者。

3 三語習得（TLA）的研究方法

心理語言學在三語的學習上更加傾斜于對個體內取向(Intra-Subjective Approach)的研究，也包括個體間取向(Intersubjective Approach)的研究[6]。兩種研究的側重點有所區別，個體內取向關注的是人使用語言類型上的差別，因此在進行這部分研究時一般采用縱向研究的方法。這種研究方法的優點是注重全面性，在解釋的有效度上取得很好的效果，但其缺點是無法對研究的個體進行有效的概括。個體間取向關注的是群體在使用語言時所發生的一些跨語言遷移類型，這種研究通常采用橫向研究的方式，其優點是具有高度的概括性，缺點則為不夠全面，但是也有一定的彌補措施。

早期TLA跨語言遷移研究多采用觀察法來收集、分析數據，現在使用的研究有引發技巧、控制實驗等方法。在經過多層研究發現，在跨語言遷移方面的研究對普通語言習得研究有很大幫助，甚至是不可忽視的作用。

4 結語

自1990年以來，三語習得研究發展迅速，所獲得的成果也十分顯著。進入21世紀后，三語習得研究在縱橫方向上都有了新的拓展，其研究不再局限于語言形式，而是延伸到了意義和功能，甚至是語用(e.g.Safont)、語言意識(e.g.Cenoz;Jessner)、普遍語法與三語習得(e.g.Leung)、理論建構(e.g.Dewaele;Dijkstra和Van Hell;Festman;Herdina和Jessner;Ringbom)等方面。這些研究多從社會語言學和教育、認知和心理語言學視角展開。

在我國的語言學中，對于三語習得和二語習得的研究還存在局限性，對三語習得的研究更多的是關注詞匯方面，所采取的基本方式是觀察L3產出中的前向遷移(forward transfer,L1/L2→L3)。但這部分研究內容并沒有明確的理論內容支持，研究方法方面也需要不斷完善。期望在未來，針對三語習得以及語義、語用、句法等方面會有越來越多的研究成果。