初中英語現分水嶺，如何有效分層教學？

本刊編輯部

案例

學生在經過小學四年（有的是六年）英語學習后，再加上不同家庭對于孩子英語學習的投入度不一樣，彼此之間已經呈現分化趨勢：有的學生培養了良好的英語學習習慣，打下了較好的英語聽說讀寫基礎;有的則對英語學習不感興趣甚至厭惡。請問，這種情況下，英語如何進行有效的分層教學？

—— 一位初中英語老師

分層教學要達到“教是為了不教”

北京市呼家樓中心小學團結湖分校 懷慧伶

分層教學是針對學生的個體差異和各層次學生的實際水平，采取不同的方法進行施教的一種手段，能最大限度地激發學生學習英語的興趣，使每個學生在原有基礎上得到發展。

現如今，學生們獲取知識的渠道更廣，家長們也更重視英語學習，所以在班級中會出現明顯不同層次的學生。而新課標下的英語教學要求教師從全體學生出發，合理安排教學內容、教學方法和教學活動，以達到最佳教學效果，讓每個學生都有所發展。就分層教學而言，在方法上，要更注重循序漸進、成就激勵、因材施教、啟發、談話等方法的綜合運用;在教學中，要處理各種復雜的問題，如：知識的綜合性問題、不同層次學生的基礎與提高問題、優秀生的培養問題、統一和層次具體相結合問題等。面向全體學生與注重學生個別差異是辯證統一的，分層教學正是解決這對矛盾的有效策略。

分層備課

針對班級中不同層次學生的情況，在教學目標、教學時間、教學內容、教學方法、教學步驟上都要分不同的層次。

教學目標一般可分為三個層次：基礎較差的學生掌握課本基礎知識，學會基本方法;基礎一般的學生熟練掌握知識并能靈活解決問題;優秀的學生培養創新意識和良好的英語素質。如備課時，面向基礎較弱學生可設計如下問題：“Right or wrong？”“What？”“When？”“Where？”;面向中等水平學生設計如下問題：“How？”“Why？”;對學優生設計“What differences？”“Exactly speaking”“What different opinions？”等問題。這樣一來，教學目標細化到層，可以避免以往教師在授課時的隨意性、單一性和模糊性的弊端，強化了具體性、針對性，使教學目標得以具體化。

分層授課

英語課堂的分層教學是提高學生學習能力的關鍵。在英語課堂教學過程中，教師既要面向全體學生，強化目標意識，還要兼顧學優生、后進生，分清層次目標。上課時，教師要通過分層設疑、啟發思維、分類指導等方式，使不同層次的學生都能在教師的講授中獲得知識。更重要的是，要引導學生在教師指導下自主探究，實現教師導學與學生悟學相結合。

分層作業

教師在設計、布置作業時要有兩個層次：第一層次為知識的直接運用和復習鞏固類作業，是全體學生的基礎性作業;第二層次為提升能力和綜合運用語言的作業，如拓展類或實踐類作業，以提高學生學習英語的積極性。分層作業要給學生設計可選擇的菜單式任務，滿足不同層次學生的學習需求。

在英語教學中，我們要將分層教學落到實處，讓學生學會學習，真正實現“教是為了不教”。

根據學生最近發展區隱性分層

中國人民大學附屬中學第二分校 李秋娟

學生分層。在進行整體分層教學之前，教師的首要工作是對學生進行全面而準確的了解，包括學生的學習態度、興趣以及各方面的潛力等，據此對學生進行分層——整個分層過程及分層的結果要確保只有教師知道。同時，這種分層是動態的，要隨著學生年齡和學習能力的變化而變化，學生可以從原來層級上升或下降到另一層級，教師要及時調整，從而保證其教學方案和教學目標與學生實際相符。

教學內容分層。在進行教學內容分層前，教師要知曉學生的最近發展區，同時，要努力鉆研教材，只有對教材熟之又熟，才可以合理地進行教學內容的分層。以初中英語閱讀課堂教學內容的分層為例：處于C層的學生有很多不認識的生詞，無法理解文章大意，所以教師要加強這方面的訓練，夯實學生的英語基礎;處于B層的學生只有較少不認識的生詞，教師的教學重點是幫助他們掌握一些基礎的英語閱讀技巧，解決課后閱讀問題;而位于A層的學生已經能自主閱讀英文篇章，面向他們的教學，可以培養批判性思維和創新能力為主，并要求他們做一些課外拓展。

評價分層。對學生的評價不能只以成績為標準，而要注重學生的整體發展過程。分層教學也要應用這種評價模式，對不同層次的學生設立不同的評價標準，并根據學生的實際情況進行不同層次的評價：C層學生基礎較差，在英語學習上缺乏自信心，教師要采用鼓勵性評價;A層學生基礎較好，可能產生一些“自負”心理，教師要適當運用綜合評價，以防他們因過于驕傲而影響英語學習。

綜合運用上述建議，教師可以在很大程度上讓知識輸入更貼合學生的最近發展區，使不同層級的學生獲得相應水平的指導和知識，收到最優教學效果。值得注意的是，在隱性分層教學中，教師要做好保密工作，保護學生自尊心。除此之外，分層教學對教師工作要求較高，教師要注意做好分層前的準備工作，以確保分層教學有序、順利開展。

“殊途同歸”的分層教學

新疆維吾爾自治區克拉瑪依市第一中學 張駿成

經過小學的學習后，學生的英文基礎存在普遍差異，所以課堂上的分層教學十分有必要。對于教師而言，傳統意義上的分層教學導致教師備課量過大，成果不明顯。因此，筆者在課堂分層教學中做了部分改變。現以人教版八年級上冊Unit 8 How Do You Make a Banana Milk Shake寫作課程設計為例。

本單元的主干文章圍繞美國傳統節日“感恩節”傳統美食的制作展開，屬于課程標準中的主題語境：不同民族文化習俗和傳統節日。在閱讀課的教學中，學生已經了解了介紹傳統節日美食時需要注意的事項。因此，筆者將“學生在本堂寫作課后能夠寫出一款家鄉節日美食的介紹”確立為授課目標。

學生的學習路徑是多樣的。在指導學生寫作前的準備環節，筆者利用角色日志進行了隱性分層。本次的角色設置為采買專員、計量大師、配菜專員、星級主廚。這不僅符合烹飪的邏輯，也滿足了不同層級學生的需求——采買專員難度最低，只需要寫出本次選定的家鄉美食所需要的食材;計量大師不僅要寫出食材，還要寫出每一份食材的量，從而學習可數不可數的表達;配菜專員需要利用邏輯連接詞將食材分量和主要動詞進行邏輯排序;星級主廚需要完成整個食譜的寫作。在小組內角色的選擇上，這無疑就是進行了隱性的分層。在小組討論設計菜單時，學生互相幫助、學習，補齊因為分層所帶來的信息差，每一個學生都在小組合作中貢獻了自己的智慧，實現了自我價值，減少了畏難情緒。

由于展示環節的隨機性，小組內每一個成員都需要熟知制作工程，無形中達到了共同的目標——能夠書寫相對應的食譜。在寫作環節，學生需要按照本堂課的學習獨立寫作。筆者給予了學生三層寫作資源包，讓學生自主選擇。一層資源包為簡單寫作要求，對學生能力要求較高。二層寫作包已經為學生梳理好主干，并且利用每一部分的評價體系引導學生撰寫作文。三層寫作包，針對寫作困難的學生設計半開放式寫作。學生的寫作目標相同，但路徑有所差別，這就做到了合理分層。同時，寫作的相互評價促進了學生寫作能力的提升。整堂課授課完成后，每位學生都能完成一款家鄉美食的介紹，即都達到了本堂課設置的目標。