整本書閱讀項目化學習活動的設計與實施

文|楊 柳

（作者單位：浙江省寧波市實驗小學）

源自于“做中學”的項目化學習把素養(yǎng)目標包裹在項目中，讓學生通過完成情境中的具體任務來自主建構對語文核心概念的理解。這種學習方式由于強調在真實的情境中解決實際問題，所以給學生提供了“關鍵能力”“必備品格”等素養(yǎng)生長的土壤，更能培養(yǎng)學生的學科合作參與、創(chuàng)新實踐等能力，與培養(yǎng)核心素養(yǎng)的課改目標有很強的適切性。

筆者根據(jù)整本書閱讀項目化學習的心理機制，著力素養(yǎng)導向，實現(xiàn)整本書教學課堂結構轉型：創(chuàng)出以項目化學習為主的閱讀教學新范式，豐厚整本書教學內容；確定以項目化學習為主線的閱讀推進新方式，激活學生閱讀興趣；探索整本書閱讀項目化學習的有效教學新策略，在語境中增強學生學習意識；實現(xiàn)項目化學習的整本書閱讀全過程，促進學生多文本視角的形成，提升了學生的語文學科核心素養(yǎng)。如圖1 所示：

圖1：整本書閱讀項目化學習的概念圖示

一、舉綱：內注核心知識，外置驅動性閱讀任務

在開展整本書閱讀項目化學習時，圍繞項目主題和核心知識設置驅動性問題，學生通過問題的解決過程發(fā)展各項能力和品質，形成對核心知識的深層次理解。筆者對統(tǒng)編教材整本書閱讀項目化學習的驅動性問題進行了梳理（見表1）。

表1：統(tǒng)編教材整本書閱讀項目化學習驅動性閱讀任務

二、張目：設計共讀細目，聚焦群體性長程閱讀

整本書閱讀具有開放性、整體性、連續(xù)性、群體性的特征。筆者以驅動性閱讀任務為載體，整合學習內容、學習資源以及學習情境等確定閱讀內容，確定項目共讀的基本閱讀書目，設計一系列閱讀項目，以班組、年級、全校為單位開展長程閱讀，聚焦關鍵問題的解決，提高學生的語言表達與運用能力。

（一）確定基本閱讀書目

統(tǒng)編教材的很多課文都選自完整的作家專著。課文的學習，讓學生有了熟悉的親近感，再引導學生去讀這些相關聯(lián)的專著，作品的內容、作家的風格都可以進行遷移，學生從心理和認知上都比較容易接受。從“一篇”走向“一本”，從“一本”走向“一個系列”，閱讀的量和閱讀面會有顯著增長。

五下“古典名著人物探秘”項目化學習由“名著人物閱讀周”與“名著人物閱讀月”構成。“名著人物閱讀周”由項目一“初讀名著，提煉人物”、項目二“光影促讀，重識好漢”和項目三“深入角色，新編故事”組成。“名著人物閱讀月”包括“編織人物關系網(wǎng)”“繪制人生時間軸”“建立人物臉譜檔案冊”三個項目。首先學生用一周的時間閱讀《水滸傳》中各色人物的描寫，接著圍繞《紅樓夢》中的主要人物進行為期一個月的自主閱讀與自主觀影。同時，開展小組合作學習，以便于學生更好地發(fā)現(xiàn)與把握《紅樓夢》中眾多個性鮮明的人物形象，為校園古典名著文化步道建立“臉譜檔案冊”。

（二）設計長程閱讀項目

統(tǒng)編教材為整本書閱讀項目化學習的設計與實施提供了可供選取的切口。在語文項目化學習的設計與實施中，厘清教材內容的素養(yǎng)要求，基于單元人文主題和語文要素設計學習項目；同時亦可以根據(jù)學情和項目任務需要，整合教材內容，打破單元限制，進行有機組合，將教材內容真正變成學習內容。

1.基于學情設計閱讀項目

在了解學情的基礎上設計學習項目，才能精準施教，達到育人的目標。

如項目化學習“如何當好民間故事的傳承人”設計之初，教師對學生已有的語文知識、關鍵能力、生活經(jīng)驗、思維特點等方面進行探查、分析和診斷。這一項目化學習所在單元的語文要素是“了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事”。為落實這一語文要素，教材中的三篇課文都指向創(chuàng)造性復述，口語交際“講民間故事”、習作“縮寫故事”都與“創(chuàng)造性復述”緊密相連，語文園地中的“交流平臺”進一步明確創(chuàng)造性復述的要求和方法。“快樂讀書吧”的“從前有座山”引導學生運用多種方法閱讀中國民間故事、歐洲民間故事及非洲民間故事。學生通過前期的學習，已經(jīng)初步掌握了詳細復述、簡要復述的方法，在本次項目化學習過程中，需要學生學會創(chuàng)造性復述的方法，在整書閱讀活動中進行實踐和運用。基于這樣的學情，我們設計了如下的閱讀項目，開展長程閱讀：

活動一：“走進‘復述故事’”。設置驅動性學習任務“如何當好民間故事的傳承人”。（1 課時）

活動二：“把握故事主要內容”。運用助學單，用概括小標題的方式，連起來講述故事的主要內容。（1 課時）

活動三：“學習創(chuàng)造性復述”。學習用“補充留白”“變換人稱”“調整順序”“創(chuàng)意改編”等方法復述故事。（3 課時）

活動四：“練習創(chuàng)造性復述故事”。閱讀整本書《中國民間故事》《歐洲民間》《非洲民間故事》，了解世界各地民間故事，運用多種方法進行復述練習。（18 課時）

活動五：“民間故事傳承人海選”。創(chuàng)設活動型交際語境，通過同桌對講、小組成員互講、全班同學齊講的方式，選出小小民間故事傳承人。（1 課時）

2.基于任務設計閱讀項目

整本書項目化學習的設計以“任務群”為導向設計閱讀項目，以任務為驅動推進項目化學習進程。

如統(tǒng)編教材四下綜合性學習“輕叩詩歌的大門”項目化學習的驅動性學習任務是“小詩人養(yǎng)成記”。圍繞“小詩人養(yǎng)成記”項目化學習設計了六大整本書閱讀項目——初識詩歌、品味詩歌、收集詩歌、推薦詩歌、誦讀詩歌、創(chuàng)作詩歌，以任務型學習的方式幫助學生完成“小詩人”的華麗轉身。

三、運籌：深化閱讀策略，培育聯(lián)結型高階認知

在整本書閱讀項目化學習中，學生在閱讀中嘗試對關鍵問題進行深入思考，能遷移、運用閱讀內容和知識，進行實驗調研、系統(tǒng)分析，表達自己的閱讀體會和閱讀收獲。學生在閱讀的過程中不但習得閱讀策略，形成高階認知，而且成為語言感受力與運用能力強、視野開闊、閱讀習慣良好、思維品質高，且具有一定審美與探究能力的閱讀者。

1.提出問題，引發(fā)閱讀期待

如二下圍繞《大頭兒子和小頭爸爸》這本書，以驅動性問題“本書有24 個故事。看看目錄，你對哪個故事感興趣呢？”為主線講故事。學生聽故事、想問題、提問題，閱讀的過程就仿佛經(jīng)歷了一段段新奇的歷程。在閱讀中，學生不斷質疑、釋疑，發(fā)展了創(chuàng)造性思維，提升了解決問題的能力。

2.觀察圖像，習得閱讀方法

在整本書閱讀中，學生把文字變成圖畫，由圖畫展開想象，把探討的驅動性學習任務隱含其中。例如一下“誦童謠，賞兒歌”中利用低學齡兒童的特點，設計讀兒歌后的圖像記錄，激發(fā)了學生的閱讀興趣，獲得了良好的效果。

3.大膽推測，提升思維品質

借助三上統(tǒng)編教材中預測、猜想、質疑等閱讀策略的學習，遷移運用于“游歷童話王國”的整本書閱讀項目化學習中，初步掌握閱讀童話的方法：邊讀邊想象，感受童話的奇妙；能把自己融入故事中，設身處地、感同身受地閱讀童話，從而提升閱讀的品質。

4.轉化綜合，夯實閱讀深度

在整本書閱讀項目化學習中，教師引導學生結合閱讀所得發(fā)表觀點，進行創(chuàng)意表達。例如在“人類文明啟蒙”項目化學習中，學生通過古今文對比閱讀、同地域神話對比閱讀、中外神話對比閱讀，發(fā)展了思維，習得了語言，傳承了文化，使整本書閱讀走向深入。

5.聯(lián)結擴展，呈現(xiàn)項目特色

結合整本書閱讀教學，把項目化學習活動向外延展，為學生提供具有傳統(tǒng)項目特色的學習經(jīng)歷。例如五年級的項目化學習“古典名著人物探秘”，課堂內以書為媒介，運用電影戲劇進行教學，把學生帶入“全景圖”，用親身經(jīng)歷去探索閱讀，這就是聯(lián)結擴展策略的運用。

四、實踐：開展四項共讀，力現(xiàn)精神性生命潤澤

在整本書閱讀項目化學習中，以驅動性任務為導向，為學生的閱讀量身定制一些豐富多彩的實踐活動，引導學生在情境中開展深入細致的閱讀體驗，為培養(yǎng)學生審辨式、批判式思維搭建平臺，并為最終的生命潤澤成長提供精神滋養(yǎng)。

1.以融合為途徑的項目化整本書共讀

以融合為途徑的項目式共讀，以整本書為媒介，鏈接各大學科，既讓學生將學科知識服務于閱讀活動，又通過閱讀體驗活動發(fā)展了學生分析性思維和創(chuàng)造性思維。

如《魯濱遜漂流記》，根據(jù)共讀的基礎模式，師生一起開展這本名著的項目化共讀活動，如表2：

表2：《魯濱遜漂流記》項目式共讀活動

此次項目式共讀的重頭戲，主要分三步走：

第一步，文本閱讀與分享，啟動主體學科——語文。

第二步，文本質疑與釋疑，啟動臨界學科——數(shù)學與信息。

第三步，文本創(chuàng)造與呈現(xiàn)，啟動跨界學科。

2.以主題為輻射的項目化整本書共讀

如《夏洛的網(wǎng)》這本書的共讀活動，以“尋找真正的友情”為問題驅動，引發(fā)思辨“你認為什么樣的友情才是真正的友情”，觸摸到作者想要通過思辨?zhèn)鬟f的價值取向、處事哲理，而且能就這一主題鏈接更多經(jīng)典閱讀，拓展閱讀領域，樹立正確的三觀。

3.以作家為軸心的項目化整本書共讀

如閱讀曹文軒系列作品，“作家+”群文閱讀之曹文軒的共讀活動應運而生。

有了第一階段的自主準備，繼續(xù)發(fā)動學生設計并實施第二階段的閱讀活動。學生在三個任務驅動下，展開了第二階段的共讀。

任務一：讀曹文軒作品，寫個性書評。

任務二：開展一次“我與書中人物聊聊天”訪談活動。

任務三：選擇一個角度，小組合作進行一次小課題研究。

4.以紅色為基因的項目式整本書共讀

海曙西鄉(xiāng)是革命的熱土，蘊含豐富的紅色基因，厚重的革命歷史和文化傳統(tǒng)可以滌蕩學生的心靈。讓學生開展一次以“紅色尋根之旅”為主題的共讀活動，讀一本“紅書”、唱一首“紅歌”、訪一位“紅人”、觀一部“紅影”、探一處“紅址”。通過開展共讀活動，不僅讓學生了解那一段段動人的歷史，銘記一個個偉大的英雄，更能滋養(yǎng)他們的精神生命成長。

五、提升：實施過程評價，檢測表現(xiàn)性素養(yǎng)水平

課標在評價建議方面提出“應充分發(fā)揮語文課程評價的多重功能，恰當運用多種評價方式，注重評價主體的多元與互動，突出語文課程評價的整體性和綜合性”。在整本書閱讀中，實施項目化學習的評價關注學生的學習結果和學習過程，更關注學生的真實表現(xiàn)，從而實現(xiàn)項目化學習評價的框架重構。

1.標準化評價與個性化評價

采用標準化評價與個性化評價相結合的策略，師生共同設定評價細則，通過自評、互評、師評、親子評等方式，提升學生的語言表達能力和社會交往能力。表3 就是閱讀整本書《偉大的中國奇跡》，教師組織學生圍繞驅動型問題“如何給中國的世界文化遺產(chǎn)寫推文”開展討論，共同確定評價標準。

表3：“如何給中國的世界文化遺產(chǎn)撰寫推文”項目化學習評價標準

2.過程性評價與終端性評價

采用過程性評價與終端性評價相結合的策略，運用測量工具，記錄學生的成長過程（見表4），既評價學生在學習中的真實表現(xiàn)，又檢測學習結果。

表4：“如何給中國的世界文化遺產(chǎn)撰寫推文”項目化學習工作報表

3.情景性評價與表現(xiàn)性評價

采用情景性評價與表現(xiàn)性評價相結合的策略，創(chuàng)設情境，選擇匯報、分享、研討、報告等多種成果展示方式，關注學生參與學習的興趣與態(tài)度、責任擔當與團隊合作精神以及提出問題、綜合運用語文知識解決問題的能力。表5 是表現(xiàn)性評價合作量規(guī)（節(jié)選）。

表5：“如何給中國的世界文化遺產(chǎn)撰寫推文”項目化學習合作量規(guī)