語文課堂學教評一致性的實踐策略

文|李竹平

（作者單位：北京市亦莊實驗小學）

語文課堂學習效率如何，重點并不在教的任務是否能夠在一定的時間框架內完成，而在學的興趣是否進一步被激發、學習的成功體驗是否被擁有、學生的語文素養是否一步步得到可見的提升。與目標匹配的、指標清晰的、學生積極覺知的課堂評價，能夠為有效提升課堂學習效率提供保障。因此，做到學教評一致，是語文課堂應然的追求。

一、制訂科學適切的學習目標，學教評始終匹配和圍繞學習目標展開

學教評的一致，就是要避免課堂上出現不停地有事做，卻理不清每一件事為什么做的尷尬，避免在課堂上做無用功，讓課堂上發生的每一個事件都有跡可循。這里的“跡”，指的就是科學適切的學習目標。

科學適切的學習目標，是教的指南、學的導向、評的依據。通常，備課時形成的教學設計，主要包括兩個部分，即學習目標和學習活動設計。從學教評一致性追求來看，這樣的教學設計，至少還應該從兩個方面進行診斷和完善。

其一，每個板塊的學習活動是否與具體學習目標形成對應關系。

例如，一位教師這樣定位《伯牙鼓琴》的學習目標：

1.會寫“哉、巍、弦”3 個字。

2.正確、流利地朗讀《伯牙鼓琴》，背誦《伯牙鼓琴》。

3.能說出對《伯牙鼓琴》最后一句話的理解，并結合“資料袋”說出自己的感受。

這位教師的課堂學習活動設計分為五個板塊：板塊一，誦讀詩詞，導入新課；板塊二，讀通課文，明白大意；板塊三，品讀“鼓琴”，體驗“知音”；板塊四，品讀《論語》，感悟“藝術”；板塊五，拓展閱讀，深化主題。

對照學習目標來審視每一個學習活動，或許有些學習活動中有呼應具體學習目標的實踐操作環節，比如第二個板塊大概可以落實目標1 和目標2 的“正確、流利地朗讀《伯牙鼓琴》”，板塊三大概可以呼應目標3，但是，板塊四就找不到對應的學習目標了。況且，其他板塊的學習活動也看不出來是“圍繞”學習目標來設計的。當然，強調學習活動要與學習目標呼應，并不是要求機械地“一一對應”，而是每一項學習活動都能夠指向學習目標中具體目標點的落實。

如果教師設計的學習活動與學習目標不是呼應的，這首先不是一節目標導向的課；其次，由于具體的學習活動目標指向不明，為什么學就回答不清，學生的學習體驗就會模糊而混亂，所謂知識的自主建構也就不可能實現。這樣的課，往往是學習評價缺位的課，因為教師和學生被“淹沒”在目標不明的課堂活動中，評價找不到可以明確聚焦的著力點。

一節能夠幫助學生創造積極學習體驗的課，還應該做到以目標設計的層次性來指導學習活動設計的層次性，同時在每一個指向思維發展和能力提升的具體目標落實上，做到從表層理解到深層理解，最終促成概念性理解的路徑設計清晰而合理。

筆者教學《威尼斯的小艇》，借鑒KUD 目標模式，有層次地制訂了如下學習目標：

K（知道）：學生將知道介紹一個地方，可以從最有代表性的事物入手（小艇是能夠突出水城威尼斯城市和日常生活特點的交通工具）。

U（理解）：學生將理解什么樣的事物是一個地方的代表性事物（威尼斯是水上城市，小艇是威尼斯的代表性事物）；學生將理解描寫內容和表達方法的選擇要與描寫對象和目的匹配（靜態描寫與動態描寫的運用是由小艇在不同情境下表現出的不同情趣決定的）。

D（行動）：學生將能夠對比分析不同作家描寫同一個地方時表達方法有什么相同之處；學生將能夠結合具體詞句分析靜態描寫和動態描寫的表達效果。

相應地，筆者設計了四個板塊的學習活動：板塊一，聯結經驗，明確目標；板塊二，聚焦課題，預測內容；板塊三，抓住“情趣”，欣賞小艇；板塊四，對比探究，感悟表達。板塊一是確保學生能夠帶著清晰的目標學習，板塊二與目標K 和目標U 的前半部分對應，板塊三和板塊四對應剩下的學習目標。筆者同時努力做到將評價要素結合于學習目標，也就是學習目標隱含了評價的依據，為具體的評價設計奠定了基礎。

其二，在學習目標和學習活動這兩個部分之外，需要再加上評價設計。

評價設計最少應包括評價依據（項目）和評價標準兩個要素，可以用評價量規來呈現評價的設計并指導評價的運用，也可以用成功標準來指導學生監控、評價自己的學習進程和成果。這里先討論評價量規的設計和運用。

《追求理解的教學設計》一書倡導逆向設計：“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結果導出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出。”基于這一“學為中心”的基本觀點，逆向設計可以分為三階段，即確定預期結果、確定合適的評估證據和設計學習體驗和教學。也就是說，學習目標有沒有落實，要看生成的證據，學習活動要能夠促成評估證據的生成。我們傳統的語文教學在教學設計上只有第一階段和第三階段，缺失了第二階段，所以一致性的學教評難以落實。這也是導致課堂學習活動偏離學習目標的重要原因。

運用評價量規，主要是突出學生對學習過程和結果的自主評價和自我監控，同時為教師評價自己的教和學生的學澄清了依據和標準，避免了主觀臆測。評價的設計先于學習活動設計和課堂學習，評價量規的運用一般與具體的學習活動任務緊密結合，也就是呈現任務的同時給出評價量規。

再以《真理誕生于一百個問號之后》的教學設計為例，緊接著學習目標的評價設計如下：

評價依據（項目）：1.結合課文內容在一段話中準確填寫“司空見慣、見微知著、鍥而不舍”三個詞語；2.為課文和補充文本選擇合適的事例以確保論證觀點的說服力；3.寫一篇思路清晰的小議論文。

評價工具：學習單和評價量規。

評價設計除了評價依據和評價工具，還需要針對具體的評價項目制訂評價標準。例如上述第3 個評價項目，就要對“思路清晰”進行評價標準的描述。哪些評價項目需要制訂相應的、較細致的評價標準，根據不同的學習內容和目標，教師可以從評價效度和信度的需要進行取舍。達到以評價診斷和促進教與學的目的，才是根本。

一位教師教學三年級下冊第八單元的習作“這樣想象真有趣”，設計了這樣的評價量規：

這一評價量規中，評價依據（項目）和評價標準就是同時呈現的。課堂上，這一評價量規的使用，不是一次性完成，而是根據課堂學習活動的推進，依次進行題目擬定、角色對話、情節設計三個方面的評價，評價貫穿學習的全過程，使得學教評一致性價值得到最大化體現。

二、提供清晰易懂的成功標準，以自主評價強化積極的學習體驗

很多教師在教學實踐中會遇到這樣一種困惑：備課時已經精心定位了學習目標，上課時還帶著學生明確了學習目標——將教學設計時撰寫的學習目標呈現給了學生，可是在課堂學習過程中，學生并沒能自覺運用學習目標來監控和評價自己的學習，教師也會不知不覺忘記了結合學習目標來進行學習評價，從而對教和學做出有效的監控和調節。

產生這種困惑的原因可能是多方面的，例如學習目標的定位不夠適切、教師在課堂教學過程中缺乏自覺監控意識、學習活動的設計與學習目標的匹配度不高等等，而最重要的原因，應該是“學為中心”的理念沒有在課堂實踐中得到突出和落實，學教評一致性也就失去了最堅實的基礎。

成功標準與學習目標有什么聯系和區別呢？通過下面的表格對比就可以窺見一二。

從學習目的上來看，學習目標和成功標準講的是同一件事，都是指課堂學習要抵達的“目的地”。“目標導向”是教學的根本要求，學習目標是成功標準的方向標，是成功標準制訂的根本依據。之所以在學習目標的基礎上還要制訂成功標準，從表述上就可以看出，那是因為成功標準是完完全全從學生視角提出來的，不僅為學生提供了學習的目標，還為學生提供了目標達成的行動方向和衡量標準。

對于低年級學生，教師要用簡單明了的語言告訴他們成功標準，而不是一條條列舉出來。例如，直接告訴學生：這節課，能認識和記住生字條中的10 個字，將“問、有”兩個字正確、工整地寫在田字格中，還能把課文讀通順了，你就成功了！中高年級，用文字將成功標準寫出來呈現給學生更合適。無論是低年級還是中高年級，課堂上都要在相應的學習活動告一段落或結束時，留出時間，讓學生用成功標準來衡量自己的學習進度和效果，確保學習體驗和結果是可見的，而不是模糊不清的。

成功標準讓學生明確了課堂上自己需要做什么和做到什么程度才算成功了，學生就能夠將學習期待和自我評價充分結合，隨時監控、推進和調整自己的學習行動。同時，因為被冠以“成功標準”的稱呼，在學生達成相應的學習目標后，體驗會更加積極。而這種積極的體驗是可以遷移的，是有“可持續發展”價值的。這就在學教評一致性的基礎上，為學生的學習注入了鮮活的動力。

三、提供合適的學習支架，讓學教評有清晰而一致的落腳點

學習活動的設計，或者說學習任務的設計，不能停留在告訴學生要做什么上，還要讓學生清楚地知道怎么做才能提供可資評價的依據。這就需要教師為相應的學習任務提供合適的學習支架。

學習支架包括學習的程序支架和工具支架。程序支架讓學習任務的完成層次分明，工具支架讓學習的路徑和成果都可視化。支架不僅是為了讓學生在這節課內知道如何展開學習活動，還促進了學習方法和策略的遷移運用，讓學生學會學習。合適的、清晰的學習支架使得評價擁有了可資參照的具體任務表現，包括過程的表現和結果的表現，學教評一致性多了一分有力的保障。

學習支架的設計，需要綜合考慮學習目標、評估證據和真實學情。目標導向是根本，但學習目標不是自上而下的，也不是先入為主的，而是綜合考慮課標要求、學習內容和學生實際等科學制訂的。評估證據必須與學習目標匹配，而學習支架的設計，不能單純考慮證據的獲得，還要充分考慮學生的實際水平和需要，讓支架真正擔當起“線路圖”和“梯子”的作用。

以低年級寫字教學為例。為了幫助學生在田字格中寫出正確美觀的漢字，教師一般需要引導學生經歷觀察、描紅、練習、檢查、訂正的過程，在反復實踐中掌握漢字書寫規范，體會寫好漢字的樂趣。在規范寫字姿勢的基礎上，教師會提供方法支架，即“一看二想三寫四對照”。學生初次學習運用這一支架，教師要細致地做示范，并演示如何對每一個步驟進行自主評價。

針對一個相對復雜的學習任務，教師往往要設計工具與方法相融合的支架。五年級下冊第六單元的閱讀訓練要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。在單元整體教學理念下，筆者讓學生通讀單元課文、補充文本和自己搜集的有關謀略的故事文本，圍繞“他們是怎么思考的”這一問題，進行閱讀思考，嘗試自主了解人物的思維過程。為了讓學生進行閱讀思考，筆者設計了下面的表格作為學習支架：

這一學習支架的運用，讓學生不僅了解了單篇故事中人物的想法和行動之間的關系，還從對比中對思維的價值有了更深刻的認識。同時，這樣的學習支架讓學習評價在證據清晰的基礎上，很自然地融入學生的學習過程中，而且學生的學和教師的教都在落腳點清晰而一致的評價中得到調整和提升。