優化問題設計促進深度學習
——六層次閱讀能力視域下的提問效度研究

文|何必鉆

從性質上來說，人的深度學習與人工智能領域的深度學習并非同一范疇。立足于人的核心素養發展的深度學習，對應的是淺層學習、機械學習。北師大的郭華教授認為：深度學習是在理解的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和知識，并將它們融入原有的認知結構中，在眾多思想間進行聯系，將已有的知識遷移到新的情境中作出決策和解決問題的學習。

可見，深度學習強調的是學生的“批判性學習”“解決問題的能力”等要素。學習素養是在具體情境的問題解決中建構的，所以從某種意義來說，問題是學習的源頭，問題是最好的營養劑。學生掌握知識的情況一定程度上取決于教師提問的質量。選擇什么樣的問題，就會決定學生有什么樣的學習深度。從大量的課堂觀察來看，閱讀教學課堂提問主要流弊在于：問題的認知層次太低，多為復述性、解釋性問題，學生不用思考就能從文本中找到答案，不利于激發學生的高階思維，對提升學生的概括、推斷、評價、創意等閱讀能力也很不利，不符合現代社會對人才培養的要求。

香港的祝新華教授在《促進學習的閱讀評估》一書中提出了閱讀認知能力的六個層次系統（復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創意），對改進我們的課堂提問策略和問題表述方式，有很強的理論指導意義。現以統編教材五上的《我的“長生果”》的課堂提問為例，從六層次閱讀能力的框架，例舉6 個典型性問題進行闡釋。如下表所示：

從上表中可以看出，六層次閱讀能力有著明晰的能力層級與思維指向，“復述”“解釋”“較簡單的重整”指向的是較低層次的認知水平，主要用于學習事實性知識或完成簡單任務，對學生的學習挑戰是屬于淺層次的；而“較復雜的重整”“伸展”“評鑒”“創意”則是發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，它指向概括、反思、闡釋、求解、批判、決策等高階能力，能促進學生與任務的深度互動。

六層次閱讀能力系統給我們的閱讀教學的啟示是：一些老師在課堂中的提問，如果只是引導學生大量重述課文內容、解釋表面意義等，這種指向低層次的提問，是無助于學生深度學習發生的。因此，要設計有質量的優質問題，要設計高層次的問題，要講究問題的表述形式，才能驅動學生的探究欲望，最大限度地促進深度學習的發生。

一、優質問題是深度學習的啟動器

問題人人會提，但是過多的低層次問題是會窒礙學生閱讀能力的發展，而優質的高層次問題卻能驅動學生閱讀力與思維力的生長。優質的問題如同一個有能量的啟動器，可以將學生帶入學習情境,激發他們強烈的學習動機,使他們能夠積極主動地提出問題、分析問題、解釋問題，或者分析推理、溝通交流，最終解決問題。優質問題一般具有以下某一特征：

（一）問題指向閱讀認知的深度加工

深度學習路線包含七個操作步驟，其中知識的深度加工是深度學習的核心。閱讀認知的深度加工，主要是指“推斷詞句的深層意義，推斷篇外信息，想象文本未闡述而又有理有據可推得的內容；推斷作者、文內某人物言行隱含的情緒、觀點、態度等”。在實際教學中，這項能力既是閱讀理解能力的核心，又是學生能力的缺失所在。

如《全神貫注》一課，在教學羅丹“全神貫注修改女神像”這一段，如果提的是解釋類的問題，加“你從哪里感受到羅丹的全神貫注？”，學生的回答無非是從語段中提取相關的詞句信息進行復述、解釋，對羅丹的人物品質也是停留在被動接受結論的淺表性學習中。我們可以通過設計較復雜的高層次的問題引發學生的深度思考：“有人說，藝術家的行為都有點兒不正常，像瘋子一樣。結合本文，你有不同的見解嗎？”這是一個評鑒類的問題，突破學生固有的思維定勢，從反向提問，從正面辯駁。學生首先要結合自己的認知進行觀點的判斷、選擇與評價，然后在文本中尋找依據、提煉理由，再結合語境、聯結生活，進行綜合分析、邏輯推理、辯證評判、創意表達觀點，這樣就對羅丹在畫室的顛狂行為和對藝術的執著癡迷的認知更全面、更立體，也更有深度、更認同。

這種帶著主體理解的學習，卷入對文本的思考，就不會停留在語句表面的信息上，而是深入到文本內核和人物內心。一個優質問題，是能將提問的核心指向在不停思考著的個體，它不要求學生提取知識，目的是能集中、引導、調節和深化學生初始的思考成果，對知識進行深度加工。

（二）問題指向閱讀思維的深度發展

深度學習的關鍵策略之一是學習過程中思維的深度發展，強調思維的建構、打破和重構。一個優質問題往往指向思維的高階發展。如教學《我的“長生果”》一課，在學生利用時間軸把作者的讀書經歷從時間、書籍種類、閱讀方法三個維度進行有條理地梳理后，老師依次提出三個探究性問題：

問題1：看看這條時間軸，橫著看，豎著看，你有什么發現？

學生通過橫向與縱向的對比、分析、提煉、概括，發現作者閱讀的范圍越來越廣，閱讀的層次越來越深，閱讀的狀態也一直在改變。學生思維的加工由原來的信息檢索、提取轉向梳理、分析、歸納、重組，進行了結構化、整體性、邏輯性的思維訓練。

問題2：在讀文藝書籍時，葉文玲的讀書狀態用了“囫圇吞棗、不求甚解”這兩個詞語。這樣閱讀，真的好嗎？

學生展開頭腦風暴，有的結合文本中葉文玲的成就、有的結合老師提供的名人語錄來闡述自己對這種讀書狀態的看法。學生在質疑、探討、評價、鑒賞、詮釋的過程中，提升了思維的嚴謹性、辯證性和深刻性。

問題3：這四個階段的閱讀，請你自我對照一下，你覺得自己屬于哪個階段？

此時，老師鏈接到生活實際追問學生，助推學生思維的聯結與建構。學生在回顧、比對、反思中，對自己的閱讀狀態有了新的認知，也對自己將來的閱讀有了明確的方向和規劃。這樣的比較思維，也是一種更高層次的讀書方法指導。

以上片斷中，教師設計了較復雜的重組、伸展、評鑒、創意等高層次問題——“發現什么—辯證批判—聯結自我”，層層深入，促進學生與文本、作者以及自身進行深層對話，形成“自己的發現”“自己的疑問”“自己的判斷”“自己的心得”，在思維的深度發展中成為主動的閱讀者。

（三）問題指向閱讀意義的深度建構

在深度學習中，學生是學習的主體，要想達成意義建構，設計的問題不能關注外在的、靜態的、客觀的知識。如統編教材四下《鐵杵成針》是篇文言文，如果在課堂上僅是提問“這個故事讓你明白了一個什么道理？”，那么學生獲取的或者只需記憶的就是“只要持之以恒，就會成功”的寓意道理。這種表層解釋和空洞說教是無法抵達文本所傳遞的認知深度的。為了探究文字背后的文化符號意義，不妨設計以下幾個問題：

1.文中老媼的行為，從正常人的思維來看，是不是感覺有點愚不可及？鐵杵磨成針，有必要嗎？

2.“磨針溪”，結合課文所要表達的意思，你還可以給它取什么名字？（恒心溪、堅持溪、毅力溪……）

3.為什么鐵杵成針這樣的行為，對李白、對我們同學感觸這么大？

4.這個故事是真的嗎？像此類的神話、傳說、寓言都是假的，那有什么價值呢？（讀神話傳說、寓言故事，不僅要體會夸張離奇，更重要的是學習作品本身所蘊含的精神力量。）

以上四個問題，分別屬于評鑒、創意、伸展、重組等高層次問題，就不再是停留在“持之以恒”的寓意理解這個層面，而是引導學生透過文字去感受理解文字背后的內容與意義，汲取文本所傳遞的精神力量和文化價值。這些問題指向的是對文本意義的深度建構，使學生經歷了概括、分析、詮釋、聯結、評判、建構模型等深度學習的過程。優質的問題能引導學生主動探究、反思建構閱讀的意義，從而豐富認知地圖，完善認知結構，活化為學生的精神力量，轉化為學生認識世界的方式。

二、多維提問是深度學習的復合劑

深度學習倡導學生在有意義的學習活動中，不斷實踐、討論、質疑和反思，用已有的知識與經驗，分析、解決各種復雜和陌生的問題。從六層次閱讀能力框架的視角來看，閱讀教學課堂的問題設計要著眼全文、著眼學生、著眼六個能力層級的整體兼顧，通過若干個不同層級的問題串，形成問題鏈，組成問題群，給學生提供配方合理、營養均衡、要素高能的復合劑，有效保證讓閱讀過程轉化為問題被探索、被發現的過程，完成閱讀認知的關聯與建構。

（一）兼顧層級覆蓋，減少低層次問題

課堂提問要注重六個能力層級（復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創意）的層次化、全覆蓋，不可有所偏廢，要多維度、全方位地促進學生的思維發展和能力提升。從總體上看，為了平衡問題的認知層次，克服當前提問存在的典型問題，教師要有意識地減少課堂中重在找顯性事實的低層次問題（復述、解釋、較簡單的重整問題），增加重在深度思考的高層次問題（較復雜的重整、伸展、評鑒、創意）。特別是要保證閱讀課堂中有高認知層次的問題，以培養學生的分析、推斷、評價、創意等能力。

比如教學統編教材四下《“諾曼底號”遇難記》這樣感人的文章，我們的教學就不能停留在“感動”“感想”之類的情緒體驗和表層理解的層面上，而是要以課文為載體，通過有質量、多維度的問題群，促進學生閱讀力和思維力的復合生長。可以設計以下六個層次問題：

1.找出描寫撞船遇難場面的句子。（復述）

2.“肇事”是什么意思？在這里是指什么？（解釋）

3.按事情發展順序概括課文講了一件什么事。（重整）

4.“哪里有可卑的利己主義，哪里也會有悲壯的舍己救人。”請結合課文，談談你對這句話的理解。（伸展）

5.有人說，哈爾威船長本可以有機會逃生的，沒有必要與輪船共沉沒。你同意這個觀點嗎？（評鑒）

6.為了紀念哈爾威船長，人們在英吉利海峽邊塑了一尊雕像，請你擬寫一段碑文。（創意）

以上六個問題分別指向六個不同的能力層級，由低到高、由表及里、由淺到深，不斷地引導學生在理解故事的情節發展、感受角色的不同言行、認知人物的高大形象、體會生命的崇高價值等方面，經歷了檢索、解釋、概括、引申、評說、解決實際問題等一系列的縱深化的學習過程。這種復合型、多維度的問題群，杜絕了在低層次問題上的淺表性學習的徘徊，也消除了固化在某一個層次問題的重復訓練。復合型的六層次提問，從深度學習的整體視野，以整體推進的步調帶動了學習能力的整體發展。但是，也不能因為強調高層次問題，矯枉過正，要求擯除低層次問題。低層次問題也是診斷是否具有思考高層次問題的基礎。

（二）注重階段主次，避免平均化提問

深度學習的發生并不是一蹴而就、一步到位的，而是隨著學習的進程，從未知走向已知，從淺層走向深層，因此教師首先要診斷學生的學習基礎，找準學生能力發展的關鍵，根據漸進的學習進程，設計不同層級的問題。教師不能僵化、機械地將六層次問題從頭到尾、從低到高層次的問題問一遍、走一遭了事，而是應該將閱讀六層次問題合理地安排在教學中的每個階段里，有所側重，區別對待。

比如學習統編教材五上《四季之美》一課，在初讀階段，教師提出較多的是復述性或解釋性問題，如“四季分別美在哪幾個時間段？”“每個季節寫了哪些景物？”，這樣為的是測定學生對課文的初步理解程度，為深入理解課文做認知的鋪墊；在精讀階段，教師可以多提出重整、伸展、評鑒等高層次問題，比如“夏夜之美，是美在夜晚還是美在螢火蟲？”“清少納言為什么認為是漆黑漆黑的暗夜最美，蒙蒙細雨的夜晚最美？”“把螢火蟲的動態變化像肖復興一樣大張旗鼓地寫，不是很好嗎？”，鼓勵學生進行分析、推斷、詮釋、聯結、鑒賞等高階思維的活動，發掘出文本的內隱意趣和表現手法；在總結提升階段，教師可以多提創意表達類的問題，如“請你試著用以動襯靜的寫法，描寫清晨的小樹林的景色”，這是將所學知識向學生的個體經驗遷移轉化，也是創新能力的學習成果的體現。

同時，六層次的課堂提問并不是越多越好，而是要根據教學目標選擇重要的問題，正確把握好核心問題和輔助問題的關系，不平均使用力量。核心問題是指那些為了引導學生較深入地梳理課文、提出個人的觀點而重點討論的問題，屬于高層次的問題，如較復雜的重整題、伸展題、評鑒題和創意題。如在學習統編教材六上《青山不老》時，教師可以把“課文為什么以‘青山不老’為題？”作為核心問題，因為這個問題不僅要求學生把握文章的主要內容，體悟老漢15 年來治沙防風、綠化山林創造出的奇跡，而且是承載語文要素“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”的關鍵問題。輔助問題則是指為了引導學生尋找事實、理解詞句、簡單重整等初步梳理課文而提出的問題，屬于低層次的問題，如復述題、解釋題和較簡單的重整題等。如學習《青山不老》時，教師可把“這條山溝原來的大環境是怎樣的？”“老漢的一天生活作息是怎樣的？從中你體會到了什么？”作為輔助問題，要求學生尋找篇章中的顯性事實，用來輔助學生回答較高層次的核心問題。

導向深度學習的多維度提問，可以讓提問的層級更全面，提問的方向更明確，提問的內容更聚焦，提問的方法更有效，以層級化、系統化、結構化的思維，注重問題群的內在邏輯和復合作用，有效地促進學生閱讀力和思維力的螺旋上升，驅動學生成為深度學習的參與者，成為主動建構的學習者。