思想政治理論課辨析式教學模式的設計理路

馬麗君，張應平

(伊犁師范大學 馬克思主義學院，新疆 伊寧 835000)

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調：“思想政治理論課改革創新要堅持價值性與知識性相統一。”[1]可見，思想政治理論課(以下簡稱思政課)教學要寓價值觀于知識教學中。而辨析式教學模式正是通過確立辨析點、創設情境引導學生親歷價值判斷與價值選擇，對學生進行價值引領的有效路徑。將其運用于思政課教學中有利于深化思政課教學改革，促使學生樹立正確的價值觀。因此，在思政課中如何設計辨析式教學模式是當前必須要闡明的問題。

一、精選辨析點，高效開展辨析

辨析點是指以學科內容為核心引發受教育者產生爭論的教學問題。它是開展辨析式教學的核心要素，對能否順利構建辨析式教學模式起基礎性作用。所以，教師首先要精選辨析點為高效開展辨析做準備，一般通過以下四個途徑。

第一，要基于教學重、難點選擇辨析點。辨析點是圍繞思政課教學內容引起學生產生爭議的教學問題。思政學科的教學內容又是以教材為載體，教材中的重、難點是學生難以理解的問題，其中重點是指學生必須要掌握的知識；難點是指容易產生誤區的知識。所以，這些知識也是學生最容易產生爭論的問題，教師可以把這類知識作為辨析點。同時，教學重、難點又屬于教材內容，內容決定形式，故教學重、難點以辨析的形式進行講授有利于學生理解，貫徹“知識問題化”的教學理念，讓學生在辨析的過程中認識問題、分析問題并解決問題。以“正確認識中華傳統文化”為例，結合課程標準以及教材內容確定本堂課的教學重點是中華傳統文化的基本內容、教學難點是中華傳統文化的當代價值。其中教學重點部分容易理解，而對于教學難點部分存在爭議，有些同學認為中華傳統文化是財富；另一些同學認為中華傳統文化是包袱，如：腐朽的思想等。屆時，教師可以結合教學難點設置辨析點：中華傳統文化是包袱還是財富？并以辯論賽的形式開展辨析式教學，讓學生在激烈的爭論中進行辨別與分析有助于深化學生對中華傳統文化當代價值的理解，樹立追求真理的意識。

第二，要基于教育對象的認知基礎、生活經歷選取辨析點。習近平總書記提到：“要不斷增強思政課的思想性、理論性、針對性和親和力。”[2]其中針對性是指思政課的教學內容要與學生的認知基礎相契合，這說明了學生的認知基礎是思政課教學的重要基石。所以，在思政課教學中構建辨析式教學模式，學生做為辨析的主體，辨析點包含結構化教學內容又是開展辨析的起點，要以學生的認知基礎選取辨析點有利于避免造成辨析點太過簡單不能引起學生的學習興趣、辨析點太過復雜使學生無話可說的現象，提高課堂教學的實效性從而推動新時代思政課教學的針對性。此外，教育與學生的實際生活相聯系，即貼近學生的實際生活能夠提高思政課的親和力、激發學生的學習熱情、筑牢“學習有用論”的觀念。因此，教師也可以結合學生的生活經歷選取辨析點。例如，教師在講授思想道德與法治課程中的辯證對待人生矛盾這一部分內容時，可以結合學生目前的困境：舍友之間時常出現摩擦，設置辨析點：與舍友之間出現矛盾是一件好事還是壞事？循序漸進地引導學生辨析，提升學生的志趣、強化學生對矛盾的認識進而提高課堂教學效率。

第三，要基于時政熱點選取辨析點。思政課是一門理論性學科，由馬克思主義認識論可知：實踐是認識的來源。因此，思政課教學要堅持理論與實踐相統一的原則，即理論聯系實際。也就是說辨析式教學模式運用于思政課教學中也要堅持理論聯系實際的原則。而時政熱點就屬于現實問題，學生時常關注、興趣度較高并且尚未形成統一的結論存在爭議，以此開展辨析有利于提高課堂教學的鮮活性、加強學生對社會的了解、提高學生的政治素養和理論聯系實際的能力，所以，教師可以結合時政熱點選取辨析點。教師還要注意選取辨析點之前要考慮時政熱點與學生思維水平之間的契合性，以確保辨析式教學的順利開展。例如，教師在講授毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論課程中的建設美麗中國這一部分內容時，由于大學階段學生的思想具有獨立性、批判性，可以結合社會熱點“每一條河流、湖泊都要有人管、有人保護”設置辨析點：是要綠水青山還是要金山銀山？引導學生對此展開辨析，有利于深化其對生態文明建設的認識從而落實于實踐。

第四，要基于教學過程中的動態生成選取辨析點。辨析式教學模式具有思辨性的特征，而引起學生思辨即思考的前提是產生疑問，由此說明：學生在辨析式教學過程中會動態生成疑問。同時，由于學生的認知基礎、生活背景不同，看待事物的角度和觀點存在差異，會有一些同學產生即興的想法，這些疑問和想法就構成了課堂的動態生成，它們是課堂教學過程中必須要解決的問題，是一種有效的教學資源。因此，教師要不斷提升教學智慧、掌握大量的課堂教學技巧，結合教學過程中的動態生成選取辨析點，有利于及時解決學生的疑問、增強學生的好奇心、培養學生的創新意識、構建發散性思維。例如，教師在講授正確對待外來文化這一課時，可以結合時政熱點設置辨析點：要不要取消英語？同學們展開了激烈的討論，這時有一位同學說：“我們國家已經強大了，但美國仍然以不友好的方式對待我們，為什么不取消英語？”抓住這位同學的疑問教師可以設置即興辨析點：祖國強大了就要拒斥外來文化嗎？學生又進一步開展辨析，有利于深化學生對外來文化的認識。

二、精創情境，深入推進辨析

精選辨析點之后教師需要將辨析點引入教學過程，但是僅以教學問題的形式呈現辨析點略顯突兀難以提升學生的積極性。為此，教師可以提供一個場域，即教學情境促使學生產生共鳴、強化情感認同再引入辨析點。情境學習理論也認為“學習和認知是情境化的，學習發生在社會情境中，社會化的學習能極大地提高個人回憶、檢索和重新使用知識等思維能力”[3]。因此，教師要精創情境，深入推進辨析，一般通過以下四個途徑。

第一，要著眼于學生的生活經驗創設真實性情境。真實性情境是指以學生的生活經驗為依托的情境，是學生較為熟悉的領域，辨析式教學又是以學生為主體的教學模式，以此類情境做為辨析的場域能夠發揮學生的主體性、促使其積極參與辨析踴躍闡述觀點。因此，教師可以結合學生的生活經驗創設真實性情境。例如，教師在講授馬克思主義基本原理課程中的矛盾具有特殊性這一部分內容時可創設情境：高考結束后大家都經歷過填報志愿階段，期間有些同學懊惱要去哪一所學校，另一些同學煩惱成績不高能不能考上選定的學校，這說明了什么？

第二，要基于學生的認知規律創設兩難情境。辨析式教學模式的重點在于“辨”和“析”，辨主要指辨別；析主要指分析，引發學生辨析的前提是出現了與自身相異的觀點，也就是說觀點之間產生了沖突，而兩難情境是指與學生原有認知產生矛盾的情境，可見，這類情境能夠促使學生產生爭議，為推進辨析創造了條件，它是推進辨析的“導火索”。因此，構建辨析式教學模式教師可以創設兩難情境，有利于喚醒學生的內驅力、推動辨析進而提高其思辨能力。但是創設兩難情境是為了服務于教學，學生是課堂教學的主體。所以，教師在創設情境之前需要了解學生的學情，而認知規律又是學情的載體，那么教師要明確學生的認知規律。例如，利用課余時間閱讀大量書籍了解有關認知規律的理論：維果斯基認知發展理論、皮亞杰認知發展理論等，也可以與同學、家長以及其他教師以溝通的方式了解學生的認知。鑒于此，為了深入推進辨析，教師要基于學生的認知規律創設兩難情境。譬如，教師在講授中華傳統文化的當代價值這一課時可創設兩難情境：春節放鞭炮屬于傳統習俗之一，然而隨著部分地區“禁鞭令”的出臺很多人對于春節放鞭炮這一事件產生了爭議，一些人認為“放鞭炮會污染環境應該被取消”；另一些人認為“放鞭炮是一種文化習俗不應該被取消”，教師提出問題“你認為春節該不該放鞭炮？請說明理由”。

第三，要基于教學目標、教材內容以及學情創設典型性情境。一堂課的時間是45分鐘，若創設大量情境會導致學生始終聚焦于情境，無法進行思考問題推進辨析。所以，教師要創設最能突出普遍意義的典型性場域。這類情境也是以服務教學為指向，而教學中又包含教育者、受教育者、教材內容和教學目標等要素，由此說明：教師要以教材內容、教學目標以及學生的學情為基石創設典型性情境。這樣與學科邏輯以及學生的情感邏輯相契合的情境有利于提升學生的學習興趣、落實新時代思政課針對性的教學要求進而增強課堂教學的質量。以價值與價值觀內容教學為例，首先，教師通過課堂觀察、溝通、查閱檔案等方式了解學生學情。其次，結合教材、課程標準確定教學目標。再次，創設情境：一名工人為救三歲小男孩而身亡。最后，引入辨析點：你認為這位工人應不應該救小男孩？由此開展辨析式教學能夠促使學生在激烈的討論中強化對價值和價值觀的理解，教師也能及時對錯誤的觀點進行正確的價值引領，提高教學效率。

三、精準引導，強化價值引領

辨析式教學模式的落腳點在于對學生進行價值引領從而樹立正確的價值觀，但是價值引領并不是自發產生的而是需要人為的引導。另外，辨析式教學模式具有開放性的特征，整個辨析過程若沒有教師的精準引導可能會存在討論內容與教學內容不符偏離教學目標等現象。因此，構建辨析式教學模式需要教師進行精準引導強化價值引領，一般包括以下四個步驟。

首先，設置開放式教學環境，引導學生發現差異。教師引導學生進行辨析，即辨別與分析，辨別的前提是存在不同的觀點，即觀點之間存在差異。潘自勉(2001)提到：“差異本身就是一種價值。”[4]由價值觀的定義可知：價值觀是在價值的基礎上形成對事物的看法，那么通過發現差異能發現學生的價值觀。而辨析式教學模式的目標指向是對學生進行價值引領，其前提條件也要了解學生目前的價值觀，所以強化價值引領的首要步驟是要引導學生發現差異。差異是在學生敢說、能說的基礎之上所形成的。而開放式教學環境，比如，將桌椅擺放的形式由一排一排更改為畫圈類型；教室里放一些氣球或者拉花進行布置等，能夠營造輕松愉悅的學習氛圍，提高學生的主體能動性，促使學生踴躍表述觀點從而形成差異。因此，教師可以設置開放式教學環境引導學生發現差異。

其次，營造民主平等的氛圍，引導學生表達認識。為對學生進行針對性價值引領了解學生目前的價值觀，教師需要在發現差異的基礎之上引導學生闡述對事物的看法即表達認識。然而鑒于學生的認知基礎、生活經歷大相徑庭，價值澄清學派又指出：“價值來源于個人的經驗，不同的經驗會產生出不同的價值，經驗的變化也會導致價值的變化。”[5]可見，學生所闡述的觀點之間存在差異性。為了防止表達觀點期間出現“回答錯誤被嘲笑、被批評”的現象，提高學生踴躍表達認識的積極性，教師可以營造民主平等的氛圍告誡學生要尊重他人、學會傾聽、理解與自身相異的觀點。同時，自身也要尊重學生給予學生充分的時間和空間思考、討論教學問題發揮學生的主體性，對于學生的表述內容不做任何評價擴大學生辨析的空間，這樣有助于增強學生的自信心，消除學生不敢表述觀點的心理從而強化價值引領，所以，教師要營造民主平等的氛圍引導學生表達認識。

再次，進行適時點撥，引導學生作出判斷。在表達認識環節學生已經陳述了觀點即價值觀，價值觀又對學生的行為具有導向作用。因此，教師要引導學生對這些觀點作出價值判斷，形成正確的認識并指導實踐。此外，隨著信息時代的高速發展教師不再是學生獲取信息的唯一來源，出現了許多獲取信息的渠道，比如，瀏覽器、微博、微信公眾號等。可見，價值觀逐漸多元化可能導致學生存在價值觀紊亂的風險，這給思想政治教育帶來了巨大的挑戰。而思政課是思想政治教育的主陣地，因此，教師要通過思政課教會學生透過現象看本質，面臨諸多觀點作出理性判斷的方法，這說明辨析式教學模式運用于思政課教學中也要引導學生作出判斷。期間教師肩負著引導教學方向、對學生進行價值引領的重要使命，而學生的思想具有獨立性和多樣性，所以，教師可以對學生的價值觀進行適時點撥，引導學生作出判斷，哪些觀點能夠達成共識、哪些觀點需要存異從而培養學生的批判意識、構建批判性思維。比如，當學生回答出比較新穎且正確的觀點時教師要提出表揚，增強學生的內驅力，強化學生的自我意識；反之，若學生回答錯誤教師要先對其踴躍回答問題的行為進行表揚再進行糾正。

最后，增設課堂小結，引導學生自我反思。由前文論述可知：思政課要堅持理論與實踐相統一的原則。因而為了讓學生形成正確的認識并指導實踐，學生對價值觀作出判斷后教師需要給予學生充分的時間和空間，將自身的觀點與其他同學的觀點相互比較，進行自我內化、自我反思糾正錯誤的觀點為指導實踐奠定基礎。而課堂小結是指課程結束后對教學內容、教學過程的整理、歸納與反思，那么以此環節作為引導學生自我反思的場域有利于提升學生的歸納分析問題的能力、深度內化知識、提高辨析效果從而強化價值引領。因此，教師可以增設課堂小結引導學生自我反思。以思想道德與法治課程中的人生價值的評價與實現這部分內容為例，設置辨析點：實現人生價值要去小城市還是大城市？學生作出判斷后，教師可以增設課堂小結環節，以撰寫心得的方式引導學生將自身原有的價值取向與其他同學的觀點相互比較進行自我反思，明確自身的不足之處并加以糾正形成新的認識。

四、精準評價，升華辨析效果

由于辨析式教學模式具有開放性，伴隨著學生的暢所欲言不可避免地會存在一些偏頗的觀點，若不及時進行教學評價可能會弱化辨析效果，使學生無法形成正確的認識。所以，構建辨析式教學模式教師要進行精準評價升華辨析效果，主要包括以下三個方面。

第一，發放評價量表，實現評價主體多元化。辨析式教學模式與傳統的教學方式大相徑庭，整個教學過程以學生自主思考與小組討論相結合的方式進行，比如，回答教學問題、表達認識、作出判斷等，教師作為引導者、組織者以及掌控者，所能了解到學生的思維、知識以及能力僅限于回答問題的學生，而對于性格較為內向、不善于回答問題的同學無法進行精準評價，所以，教學評價的主體僅限于教師存在局限性。2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》又強調：“要保障學生平等權益、引領教師專業發展、提升教育教學水平。”[6]由此可知：學生作為課堂教學的主要參與者，應當成為教學評價的主體。而給學生發放評價量表使其參與教學評價成為可能，有助于實現評價主體多元化、鞏固辨析過程從而升華辨析效果。因此，教師要以發放評價量表的形式實現評價主體多元化。

第二，明確教學過程的基本要素，促使評價內容多維化。目標對評價具有導向作用。思政課的教學目標是要培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。所以，辨析式教學模式運用于思政課教學中，也要全方位對學生進行評價，即評價內容多維化從而促進學生的全面發展。而評價內容主要來源于辨析式教學過程的基本要素：教育者、受教育者、教學方式等，其中辨析式教學模式又包括辨析點、教學情境，因此，教師要明確教學過程的基本要素從而確定評價內容。比如，學生是否理解辨析點、是否積極回答問題、是否認真傾聽其他同學的闡述、是否積極參與小組討論、思維是否具有邏輯性、觀點是否正確、情境創設是否合適等。

第三，創造自評與互評的機會，推動過程性評價與終結性評價相結合。辨析式教學模式具有開放性、思辨性和互動性，其中開放性主要針對教學環境以及教學問題，但是學生的思想具有獨立性和多樣性，在闡述觀點時可能出現對知識理解不夠深入、未認識到事物本質的現象。屆時，為了防止學生的思想固化、糾正學生偏頗的觀點，教師需要立即對其展開評價即過程性評價。主要包含以下兩點：一是對教學內容的理解程度；二是學生的課堂表現。然而這些方面僅依賴于過程性評價存在局限性，比如，學生對知識的掌握情況，所以，教師還需要在課程結束后，結合學生的課堂表現從整體上再進行評價，也就是說將過程性評價與終結性評價相結合。而自評與互評這兩種評價方式，無論是在教學過程中還是課堂教學結束之后都可以進行，不僅能夠提高學生對教學過程以及教學結果的重視，為過程性評價與終結性評價奠定基礎；也能增強學生的自我意識，升華辨析效果。因此，教師要創造自評與互評的機會，推動過程性評價與終結性評價相結合。