大數據時代思想政治理論課教學技術理性的反思與超越

畢四通,金林南

(河海大學 馬克思主義學院,南京 211100)

以互聯網信息技術和人工智能為代表的現代技術的迅速發展,使人類進入大數據時代,催生了思想政治理論課教學的持續變革,為提升思想政治理論課教學實效性提供了技術支撐,也為思想政治理論課走向“智慧教學”開啟了新的可能。與此同時,當今世界的技術已經發展為一種具有自身邏輯的力量,大數據在各領域的廣泛應用體現了技術理性的普遍性,而技術理性介入思想政治理論課教學也已經成為事實。大數據嘗試使用數字化的畫像來掌握人的思想狀況,但人畢竟不是數據本身,作為面對人的精神領域的價值觀教育活動,思想政治理論課教學應當對技術理性保持審慎的態度,思想政治理論課教學中的技術理性是一個值得研究和反思的現象。

一、思想政治理論課教學技術理性及其表現

技術理性是隨著近代科技的發展建立起來的,體現人的理性和科技相結合的理念。在社會主義建設時期,技術理性作為技術實踐領域認識世界、改造世界的世界觀和方法論,對科技的進一步發展起到了非常重要的推動作用。這使得人們對技術理性過于信賴,導致在教育教學領域也產生了一種傾向,即將技術理性擴展為理論與實踐的統一,這種統一既是指用技術的工具和方法來進行教育教學,也是指用技術的理念來對教學活動進行指導。在這種統一之下,教育教學過程變成了一種可以嚴格控制的操作流程,教育目標、教育內容、教育方法的制訂都有章可循,固化為一整套 “技術手冊”,教師只需要嚴格按照流程來進行操作就可以順利完成教學任務。在具體的思想政治理論課中,教學的技術理性主要表現為教學內容的知識化、教育對象的抽象化、教學方法的技術化以及考核方式的量化。

教學內容的知識化。在教學活動中,知識的傳遞既是教育的目的之一,也是非常重要的手段。對于應用性較強的自然科學來說,知識化的教學能夠較為高效地完成學科知識的傳遞。但對于以哲學為代表的人文學科來說,知識僅僅構成了反思和行動的基礎,它并非教學目的的全部。思想政治教育學科關注人的思想進步和精神成長,“思想政治教育的學科對話能力體現為思想政治教育對人文社會科學發揮知識支援、供給乃至牽引作用”[1]。思想政治理論課同樣如此,它的目標是傳播馬克思主義世界觀和方法論以及馬克思主義中國化的重要理論成果,旨在解決世界觀和價值觀層面的問題,因此知識本身并非教學的終極目的。然而,在實際的教學實踐中,思想政治理論課的內容卻存在著較為顯著的知識化傾向。以《馬克思主義基本原理概論》的教學為例,有觀點認為教師需要著重于講授世界的物質性、物質的運動性、運動的規律性等知識層面的內容,而忽視了馬克思主義哲學作為一種“改變世界的哲學”所區別于其他哲學特有的致思之路,以及其所產生的世界觀意義上的革命。這樣一來,雖然教學過程得到了簡化,但馬克思主義哲學的獨特魅力未能得到彰顯,知識化的內容很難內化為學生的理論素養和看待世界的思維方式。

教育對象的抽象化。技術理性強調活動過程的程序可控性,漠視活動中人的主觀能動性。這在思想政治理論課教學中主要表現為將受教育者抽象化,即抽象地預設了學生的需要和可塑性,忽視了學生作為主體的、現實的、差異和多元的存在。實際上,學生個體之間與群體之間由于生活環境差異和成長經歷的不同,可能會存在著顯著的差異。與此同時,“社會轉型期的當代中國正處于復調狀態,社會就是課堂,這樣的社會存在必定會映射并影響大學生思想政治理論課教學”[2]。學生在生活中已經形成了對社會的初步認識,因此,每一個學生都是帶著已有的“小世界”進入思想政治理論課的教學關系之中的,他們是差異、多元的。而在技術理性思維的支配下,學生作為“現實的人”的這些內在和外在的規定性均被“蒸發”掉了。

教學方法的技術化。教學方法的技術化是思想政治理論課教學技術理性最為直觀的體現。這主要表現為教學過程的技術化和教學中對新技術的崇拜。對于教學過程的技術化而言,一些課堂過度運用案例、片段等形式來使課程內容具象化,盡管這在一定程度上使抽象的課程內容易于理解,但也容易消解課程內容的理論性、邏輯性。還有一些課堂將嚴肅的理性論證用刺激性、沖擊性和感染性的語言作以處理,以此觸發學生的共情效應[3]。這雖然能夠讓學生產生情感上的觸動,但也容易消解理論自身的魅力。對于技術崇拜而言,多媒體、大數據、人工智能等新技術越來越得到思想政治理論課的青睞,新技術成了衡量思想政治理論課的重要尺度,似乎技術越先進教學效果就越好。對技術尤其是新技術的過度運用和追求看似增加了思想政治理論課的吸引力,豐富了學生的視覺和聽覺體驗,但實際上可能會消解思想政治理論課的理論性和價值性。

考核方式的量化。課程考核是教學中十分重要的環節,它對于教師“怎么教”“教什么”,學生“學什么”以及“怎么學”具有重要的導向作用。一般來說,傳統的課程考核以筆試為主,主要檢測學生對知識內容的掌握。這種以筆試為代表的傳統考核方式就是標準化的考核,它參照特定的標準來評估學生在教學中的所得。當前思想政治理論課的主流考核方式也遵循著標準化的考核方式,“為了能夠讓評估指標更具可操作性,不得不將所有測評點盡可能量化”[4]。標準化是技術理性的產物,也是技術活動的根據。但是,思想政治理論課作為價值觀教育的課程,其考核方式能否被標準化是值得商榷的。考核的數量化和標準化既是技術理性的直接表現,同時也是課程內容知識化和教育對象抽象化的結果。

二、思想政治理論課教學技術理性的反思

唐納德·舍恩在《反映的實踐者——專業工作者如何在行動中思考》一書中認為,專業領域的地形中,既有“干爽堅實的高地”,同時也有“濕軟的低地”,在干爽堅實的高地,實踐者可以在那里有效使用研究產生的理論與技術；而在濕軟的低地,那里的情境是令人困擾的“混亂”,在那里技術的解決之道是行不通的[5]。思想政治理論課顯然是“濕軟的低地”,課堂中可能存在的不確定性使教學情境充滿了挑戰,而這些挑戰都不在技術理性的范疇之內。

思想政治理論課教學中的技術理性抽象預設了人的精神活動領域的活動規律,是一種對象性思維。思想政治理論課教學中的技術理性在本質上是以認識客觀世界的思維方式來把握這樣一項面向人的精神世界的教學活動。這種傾向認為,價值觀教育活動可以通過統一的教育技術、內容和程序來完成。這實際上是在以對象化的思路來認識人的精神領域的活動規律,將學生看作是教學活動的改造對象。然而,作為受教育者的學生是獨立的個體,他們有豐富的精神世界,存在著鮮明的個體差異,他們帶著自己積累起來的生活經驗和思維框架走進課堂,當他們匯聚于課堂之上時,又組成了班集體,而集體的精神活動又在很大程度上區別于個體。顯然,他們的精神世界是不能簡單地作為“對象”通過分析的、實證的方式來把握的。因此,不能將課堂中的學生抽象成對象化的物,而應當努力走進他們的精神世界開展對話,“要準確把握學生的思想動態、情感需求和人生困惑,做到有的放矢、循循善誘,與學生形成共情效應,從而增強思政課的實在感和有效性”[6]。

思想政治理論課教學中的技術理性將思想政治理論課這一對話性和理解性的價值觀教育過程簡化為價值信息的復制過程,是一種反映論思維。20世紀,認識論領域的格式塔轉換給直觀反映論造成了沖擊,引起了認識論領域的巨大變革。至此,在認識論領域,人們開始意識到,思維并不僅僅是客觀事物直觀反映的結果,它是反映與建構的統一。也即是說,思維由一個“自然物—思想”的二維結構轉換為一個“自在客體—主體—觀念客體”的三維結構。在這一三維結構中,主體及其活動的條件、目的和手段這一“中項”受到了認識論研究的重視,這一中項是主體的思維世界、精神世界、意義世界,它是一個轉化機構。思想政治教育理論研究中的內化與外化的范疇,與這一轉化機構存在著緊密關聯。而在具體的思想政治理論課教學情境中,內化與外化的復雜機制往往被忽視,從而被簡化為信息輸入和輸出的直觀反映活動。這樣的實踐操作導致了價值觀教育過程成為知識灌輸和學習的過程,使得價值與具體的過程和情境割裂開來。

思想政治理論課教學中技術理性的存在,從根本上來說是教學觀的問題。長期以來,我國的教育學深受凱洛夫主編的《教育學》之影響,凱洛夫的教育學將教學的本質視為一種“特殊的認識過程”。其主要有兩個內涵,首先,教學的本質是一個認識過程；其次,這一認識過程具有特殊性,這主要表現在這一認識是學生的個體認識,這一認識是間接的而非直接的,它是由教師領導、是經過精心計劃的。經過我國學者的吸收和發展,這一觀點的核心內涵被表述為“教學是學生個體認識,是教師教學生認識,是學生個體在教師主導下,主要掌握人類歷史經驗,認識客觀世界和發展自身”[7]。“特殊認識論”自出現以來就不斷受到教育理論界的反思和批判,但由于這一教學觀的可操作性較強,它深深地扎根在許多教育教學工作者的日常教學觀念和行為之中,思想政治理論課也不例外。實際上,把豐富復雜、變動不居的思想政治理論課教學簡括為特殊的認識活動,必然會使教學走向技術理性。一方面,從哲學基礎上來說,特殊認識論得以建立的哲學基礎是科學認識論。而科學認識論是一種工具性認識論,它以主客體的二元對立為理論前提,把主體與客體之間的關系視為一種分裂的、對立的外在認識關系。在科學認識論指導下的思想政治理論課教學自然會走向技術化。另一方面,從具體的教學操作上來說,特殊認識論所提供的原則和方法也導向技術理性。特殊認識論相信,技術化的教學設計會換來高效的課堂,由此教師的主要任務就是進行教學設計,以科學的標準進行教學內容的組織編排以及教學方法的選擇。在特殊認識論看來,思想政治理論課教學過程就是執行教師教學設計的過程。因此,為了使課堂過程按照預先設定的程序進行,完成特定的教學任務,課堂又難免會程式化,并且會引發技術化的課堂管理,在一定程度上弱化了課堂的價值性。

三、思想政治理論課教學技術理性的超越

在大數據時代背景下,思想政治理論課要堅持在改進中加強,這要求突破思想政治理論課教學技術理性的藩籬,通過教學觀的超越來引發教師觀和技術觀的變革,繼而推動思想政治理論課教學的整體性變革,使思想政治理論課教學真正做到因時而進、因勢而新。

教學觀的超越。即由認識論教學觀走向理解性教學觀。特殊認識論的教學觀是思想政治理論課教學技術理性存在的根源,要超越技術理性,必須重新認識教學活動,尋找一種既具有理論解釋力同時又兼具操作性的思想政治理論課教學觀。理解性教學觀無疑是一個選擇。理解性教學觀生成于20世紀哲學詮釋學對教育理論的影響,不同于特殊認識論教學觀的對象性思維和反映論思維,理解性教學觀倡導關系性思維、實踐性思維以及社會歷史性思維。首先,理解性教學觀是一種關系性思維。理解性教學認為教學是師生主體間的交往活動,它的目標是師生基于一定的教育文本(比如教材)在視域融合中達成相互理解和自我理解。因此,師生之間的關系是平等的對話關系。與此同時,學生與教育文本之間也不是認識與被認識的二元對立。其次,理解性教學觀是一種實踐性思維。詮釋學作為一種實踐的、人學的思維方式,與認識論面向事物和世界的知識取向不同,它要求在由人的實踐所創造的人與世界、主體與客體的動態關系中把握教學,從主體的方面去理解教學,直面生活世界,重視教學的內在生成過程[8]。因此,理解性教學觀下“知”與“行”,“理論”與“實踐”便是一個互動的過程。最后,理解性教學觀是一種社會歷史性思維。在特殊認識論教學觀看來,課堂中學生的“前見”是需要克服的對象,這也正是浪漫主義和科學主義的主張。但理解性教學觀承認并正視師生的“前見”,認為傳統、文化以及生活經驗等歷史和社會因素鍛造了師生的“小世界”,而教學過程便是基于師生各自的視域,以一定課程內容為線索而展開的對話和意義闡釋的過程。因此,這種對話不僅是同客體世界的對話,還是同課堂內外他者的對話以及同自身的對話,思想政治理論課教學也因此而具有了社會和歷史的視野,這樣的思想政治理論課教學也必定是開放的。

教師觀的超越。走向理解性教學要求思政課教師由“技術熟練者”走向“反思性實踐家”。“反思性實踐家”一詞由美國學者唐納德·舍恩在《反映的實踐者——專業工作者如何在行動中思考》一書中首次提出,舍恩認為建筑、城市規劃以及臨床心理學等行業的專家要在以省察為原理的反思性實踐中發揮專業性,替代以“科學技術之合理運用”原理為基礎的技術性實踐。隨后這一表述也被一些學者用來形容對教師的角色期待,以區別于基于技術理性的“技術熟練者”。技術型教師在思想政治理論課中主要表現為傳聲筒角色,而作為“反思性實踐家”的教師則是擁有知識、技能和品性的多向度教師,它并不遵行特定的教學技能,而是在教學情景中不斷省察、反省,以獲取緘默性的知識,并付諸實踐[9]。要而言之,思政課教師作為“反思性實踐家”主要有以下三方面的內涵。第一,思政課教師并不迷信抽象的教學理論或教學技術,而注重教學的情境性。課堂本身就具有流動性和不確定性,尤其是作為價值觀教育的思想政治理論課課堂,價值多元甚至價值沖突是教師常常要面臨的問題。這些問題顯然不能夠回避,也無法通過程式化的教學技術得以解決,需要思政課教師具備實踐智慧。第二,思政課教師是成長中的個體,實踐智慧來源于對教學的不斷反思。作為“反思性實踐家”的思政課教師同時還是研究者,即思政課教師同時作為教學活動的實踐工作者和理論研究者,這其中,反思成了思政課教師連接理論與實踐的重要中介,也是具有個性化特征的實踐智慧得以生成的重要通道。第三,教師不僅注重課堂內容,同時關注整個課堂實踐。情境性與反思性決定了思政課教師不僅要關注教學內容的有效傳播,還要關注整體性的課堂實踐,使得課堂管理、課堂秩序等與思想政治理論課內容的價值性保持一致。

技術觀的超越。突破教學技術理性的藩籬,還要求思政課教師反思教學與技術之間的關系,審慎、合理地運用教學技術。對技術的認識應當秉持馬克思主義的整體性視角,整體地省察技術與社會、技術與人、技術與教育之間的關系。馬克思在《哲學的貧困》中說到,手推磨產生的是以封建主為首的社會,蒸汽機產生的是以資本家為首的社會。由此可見,技術具有階段性,在人類的歷史上,每一階段的新技術都會創設新的交往關系,技術構成了人和社會的存在方式。從這種整體觀的視角出發來認識教育與技術的關系,技術就不僅僅是應用于教育的手段和工具,在更深層次的意義上,技術是教育的存在方式,它深刻地影響著教育的目的、內容和形式。因此,一定的教育的存在方式總是與一定的技術條件相適應、相協調,當技術發生變革時,也要求教育進行相應的變革,以謀求與新技術體系的協調發展。由此,反觀當前思想政治理論課教學中的技術實踐,它可以概括為一種“修舊如舊”的實踐,即試圖在現有的思想政治理論課教學形態不變的情況下,通過先進的技術等方式解決思想政治理論課教學中的某些問題。它把思想政治理論課目標和內容的關系用技術手段來處理,而忽視了教學目標、教學內容與技術的一致性、匹配性。由此,思想政治理論課教學中的技術觀應當由“修舊如舊”走向“守正創新”。就當前的思想政治理論課實踐而言,要破除技術崇拜,避免技術、技巧遮蔽思想政治理論課的理論性、價值性,不能把“目標—內容”的關系用“一般技術”來處理,而必須要考慮到思想政治理論課的性質與特點。要提高科學運用技術的水平,正確地運用技術開展教學活動,探究與思想政治理論課課程性質相匹配的教學方式。