基于建構主義的高等院校創新型音樂教學研究

文／張 瑜

一、背景

創新能力的培養近年來一直都是教育研究領域的熱門課題。我國當前高等院校音樂教學采用的是傳統“師徒制”教學方法，培養出的音樂人才主要是知識應用型的，而非創新型的。建構主義理論強調學習者的自主建構，并要求結合自主學習與合作式學習，因此對學習者創新思維與創新能力的培養具有巨大影響。建構主義理論誕生于皮亞杰的發生認知論中，自提出以來在教育領域產生了很大的影響。在皮亞杰的建構主義理論中，學習是個體基于過往經驗對現實環境的重新建構。建構主義主要包括以下幾條重要思想：①知識是通過學習者和外界的交互產生，因此不能通過傳統講授式的方式獲取；②知識不是獨立存在于世界而被學習者吸收，而是通過行為構建產生，因此沒有絕對和唯一的答案；③意義隨著知識的構建產生[1]。基于建構主義的理論，被動形式學習不再是最有效率的學習模式，取而代之的是主動學習模式能夠更好幫助學習者進行自我構建過程。隨著理論的發展和完善，維果茨基提出了社會建構主義理論，其關注的是社會和文化對個體知識建設的重要性。基于社交建構主義理論，除了學習個體在學習過程中經驗的成長外，學習個體之間的互動和溝通，能夠更加有效地幫助學習者進行知識的建構[2]。

建構主義只是一種理論，而不是實際的教學實踐。建構主義理論和教育實踐的等價是對建構主義理論的誤解，也讓建構主義在教育領域遭受到了很多的批判。建構主義理論認為知識不可傳遞，不能通過將知識概念化直接傳遞給學生；建構主義理論認為知識是自我構建，鼓勵教師為學生創造情景與環境，幫助學生基于已有知識，構建新的認知。然而，傳統的教學方式以“教導主義”為主。教導主義主張真理具有唯一性，通過對知識的概念化分解，知識可以傳遞和意義可以傳遞給學生。當前的教學方法與評價體系，都是建立在學生對唯一知識概念的掌握上。建構主義理論與當前主流的“教導主義”教學理念有比較大的沖突，很多教育工作者認為建構主義理論完全否定了當前行之有效的教學方式，但其自身卻不具有很好的實踐性。因此，建構主義理論不應該在教學中被嚴格執行，而是應該利用該理論服務于教學中的具體目標。具有建構主義思維的教育工作者，在教學實踐中，需要根據實際需要，引入建構主義的方法，針對不同學科的特點來進行教學。

對于音樂教育，建構主義理論具有更大的理論指導和實踐意義。相較于傳統學科領域對復雜知識拆分和概念化的統一性和成熟化，音樂藝術上對音樂作品的理解和表達，不同人往往會有很大的差異。從音樂創作上來說，不同的作曲家往往具有很強的個人作曲風格，甚至是對同一個作品、不同作曲家也有自己的理解和改編。從音樂演奏上來說，不同演奏家的詮釋和演奏也往往差異很大。也就是說，音樂藝術相對來說具有更大的差異性和個性化，很難有統一性的知識拆分。音樂藝術的這種特點反映在音樂教育上，音樂教育工作者會更加強調個性化教學。對同一個作品，教師本身理解就有很大的差異，對學生的知識指導也就差別很大；學生對教師的指導，受限于基礎水平和人生閱歷，往往也有不同的詮釋。因此，音樂教育上往往采用的是傳統的“師徒制”的模式，強調“一對一”個性化教學。建構主義的理念與音樂知識的特點相對更加契合，也更加適合在音樂教學實踐中采用。在音樂教學實踐上，不應僅僅強調教師知識的教導和傳遞，更多的是需要讓學生將現有知識和已有知識構建在一起。雖然建構主義理論為音樂創新教育帶來新方向，但是也對教學實踐帶來巨大挑戰，如何利用建構主義到音樂課堂成為當下一個重要課題。

二、影響建構主義音樂教學的關鍵因素

建構主義學習環境包含四大關鍵要素，即情境、協作、會話和意義建構[3]。在音樂教學過程中，音樂教師承擔指導者和促進者的角色，利用情境、協作、會話等學習環境要素，促使音樂學生對樂理知識深入理解，賦予學習過程以有效意義。這種意義建構會受到教學實踐中的多種因素的影響。本論文主要從四種關鍵因素來探討，分別為教學方式、個體特征、社交環境以及技術應用。

1. 教學方式

教學方式對教學效果具有巨大的影響。當前成熟的建構主義教學模式包括三類，即支架式、拋錨式、隨機進入式。支架式教學主要指在教學過程中幫助學習者建構對知識的理解，建立概念框架，促進學習者對問題的進一步理解。在音樂教學實踐中，這種框架的搭建和概念的拆解主要是指通過將曲目分拆為多個小段落，每個小段落教師給予指導性分析和演示，學生依據教師的分析，并融入自己的理解進行演奏和表達。拋錨式教學主要指以有感染力的問題作為基礎和引入，讓學習者到現實世界中去感受和體驗，從而達到深入理解對該知識所反映事物的規律和性質。在拋錨式音樂教學中，教師引入曲目的大致風格和背景，協助學生以小組形式對曲目進行分析以及演奏。隨機進入教學是指在教學中對同一部分教學內容，在不同時間和情境下，為達到不同教學目的而采用不同方式加以呈現。在音樂實踐中，可以采用將曲目拆分為多個片段，以不同風格、不同片段，隨機進入教學。建構主義的這三種教學方式強調學習者的自主建構，對學生的學習主動性有很高的要求。例如，拋錨式音樂教學中，學生需要以小組的形式對音樂進行分拆和演奏。小組的討論對不自覺學生很容易變成無效討論，音樂分拆往往由于其難度導致學生進展難度大。不恰當地應用建構主義教學方式，往往會對教學起到負向效果。

2. 個體特征

個體特征主要包括個人的外部特征和內在特征影響。外部特征包括性別、專業水平等外在因素，而內部特征主要是自驅力、主動性等內化因素。外部特征如學生的專業水平、認知狀態等影響建構主義教學的情景設定。建構主義理論認為，實際情景能夠幫助學習者利用已有經驗去同化當前新知識，從而賦予新知識以某種意義。如果學習者原有經驗不能同化新知識，則其會經歷“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組，以適應新知識。學習者學習新知識的同化和順應的特點，就要求教師對學習者個體認知狀態有比較清楚的了解。在音樂教學中，教師需要對學習者是否具有當前教學曲目所需的預備知識，如曲目特征、基礎演奏技巧，以及具有哪些認知特點和個性特征等有清楚的認識。根據學習者特征的分析，結合教學目標和內容，確定教學的起點以及各知識單元的教學順序。不恰當的情景設定，會讓學習者難以同化和順應新的知識。例如，難度較大的曲目，往往會讓專業水平較差的學生難以同化內容，從而失去對學習新曲目的動力。而難度較小的曲目，往往讓專業水平較好的學生沒有挑戰，不能改變已有思維和演奏方式而順應新的知識體系。

3. 社交環境

社交建構主義理論認為，學習者與環境的交互對學習內容的理解起著至關重要的作用。學生們在教師的組織和引導下討論和交流，建立起學習共同體。學習者在交互過程中，共同批判性考察各種理論和假說。例如，在音樂演奏中，這種批評可以包括對不同演奏風格的評判和討論。通過這種協作氛圍和環境，學習共同體中各成員的知識就可以被整個群體共享，共同完成對所學知識的意義建構。小組教學在音樂教學實踐中往往是比較高效的交互方式。通過小組合作教學，指導者需要設計出單獨的環節，能夠滿足學習者同他人交流的期望。在小組教學過程中，學習者在小組內的探討需要被教師引導，包括分析、提供觀念和建議、給出建設性的反饋。實際的合作學習都會面臨很多問題，需要很好地被設計和引導。以討論為例，一些重要的問題包括：①圍繞什么主題來討論；②如何提出初始問題；③怎樣提出后續問題。

4. 技術手段

新技術的發展能夠讓不同教學方法和理論達到實踐要求。建構主義學習理論強調創設情景，而多媒體技術正是創設情境最有效的工具。“協商”與“會話”是協作學習的主要形式，主要通過語音、文字以及視頻進行。互聯網技術帶來的便捷的溝通方式，為不同地域的協作學習創造了良好條件。隨著移動互聯網技術的普及，在線直播課程、短視頻上課、在線陪練等教學模式也應運而生。未來5G技術會推動越來越多的新技術和應用，教學模式也會不斷演進，例如VA/AR技術的成熟可能催生出虛擬課題教學，顛覆當前的教學模式。目前，大部分音樂教師只是把信息技術應用于課程作為一種時尚，將技術手段只看成是現代化教學的一種更加高效的工具，還有不少音樂教師只是為了響應上級號召而不得不應用。當前的這些觀念很少能深刻理解技術手段與課程整合的目的以及如何融合技術手段和課程。

三、建構主義音樂教學的路徑分析

基于影響建構主義教學效果的因素分析以及可能的一些問題，本論文提出解決這些問題的音樂教學的路徑分析。

1. 實施混合教學模式

在傳統“師徒制”音樂教學模式中，其往往強調“傳遞—接受—模仿”的模式。這種傳統的“傳遞—接受—模仿”模式有很多優點。例如，其有利于教師主導作用的發揮和教學進程的掌控，有利于系統知識的傳授和教學目標的達成。但它最大的弊病在于只強調教師的教授而忽視學生的主動學習。在這種模式下學生大部分時間都處于被動接受狀態，不利于創造型人才的培養。另一方面，以學生為中心的建構主義教學思維中，其教學觀念往往強調“自主—探究—合作”的教學模式[4]。“以學為主”教學設計強調在學習過程中要發揮學生的主動性，充分體現學生在學習過程中的主體地位。這種教學設計有利于學生的自主學習與合作探究，有利于創造型人材的培養。但這種模式也存在以下兩方面的缺陷：一是不做教學目標分析，二是忽視教師主導作用的發揮。這兩方面缺陷容易導致教學過程偏離教學目標，不利于學生對基礎知識的系統學習。混合教學模式主要是兼顧“傳遞—接受—模仿”和“自主—探究—合作”的優點而形成的教學觀念。混合教學模式的最終目標是通過這種新的教學思想，結合意義的知識傳遞與教師主導下的自主探究，將其充分融入到音樂教學過程中，從而優化音樂教學過程以達到最佳的教學效果。

2. 實施分層分類教學

分層教學是指教師在教學開展中根據學生的實際學習水平與學習特點對學生實施針對性的教學引導。由于教師的教學精力有限，對學生分層分類，能夠提高課堂教學的效率。在分層音樂教學中，教師可以將音樂教學目標分為三個大的層次，即基礎層次目標、中等層次目標和高等層次目標。基礎層次目標主要是針對輔修學生，讓學生完成基礎曲目的演奏；中等層次目標是指針對基礎一般的主修學生，讓這個層次的學生通過自己的努力達成；高等層次目標主要針對的是那些基礎較好的主修學生，在掌握現有知識的同時進行一定程度的拔高，保證學生提高專業水平。對于基礎層次學生，要降低曲目難度，對學生以鼓勵為主；對于中等層次學生，在夯實基礎的同時，要注意適當提出一些延伸性的任務；對于高等層次學生，可以適當增加知識靈活性，拓寬學生的視野，提高學生應變能力。由于每個層次的學生學習能力和認知水平都比較接近，學生之間的合作也能夠更好地進行，學生之間不會感到自卑。但需要注意的是，這種分層次能力的教學只是暫時性的，教師可以根據實際情況進行調整。

3. 強化高效協作

傳統“師徒制”音樂教學模式往往強調教師的主導作用，即使是在需要學生合作的合唱、雙鋼等教學，教師都處于主導地位。在新型的社交環境構建過程中，教師應該擺脫以教師為中心的認知，而轉變為以學生為中心，作為學生的促進者和引導者。由于協作過程對學生的自主性要求很高，因此，教學過程需要對社交環境建構的多方面進行強化設計，提高學生之間的協作效率。一方面，社交環境的建構往往需要對學習者進行協作分組。科學的分組要求教師必須考量學生的專業水平、同學關系等，并根據實際情況來做彈性調整。分組的一個核心原則是組織教學者要強調組與組之間的專業水平基本接近，要力求避免組員之間因為專業水平過大而造成的學習障礙。另一方面，合作教學相對傳統教學過程，需要花費的時間要多很多，因此，教師本身需要對協作過程非常熟悉，以避免時間的浪費。于此同時，學生也需要事先在課前做準備，來改善課堂合作時間不足的問題。教師也需要讓學生了解必要的合作技巧，如學會如何領導他人或接受他人領導，清楚界定這些技巧，并鼓勵學生利用這些技巧直到完全內化。

4. 深層次融合技術和教學

深層次融合技術和教學，不應該把信息技術僅僅作為輔助教學工具，而是應當強調利用信息技術營造一種新型的教學環境。這種環境應該能滿足情境創設、啟發思考、自主探究、協作學習等多方面要求。這種新型教學環境應該既能發揮教師主導作用，又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征。相對于傳統的“師徒制”音樂教學模式，這種新型環境還需要變革傳統“師徒制”中以教師為中心的音樂教學模式，轉變為以教師和學生并重的模式，這樣就可以把學生的主動性和創造性充分發揮出來。由此可見，深層次融合的實質與落腳點是變革傳統模式中以教師為中心的教學結構，創建既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的混合教學結構。在融合技術音樂教學中，只有真正理解融合的內涵，才能真正把握信息技術與課程整合的實質。M