生命的意義與學校教育的意義關懷

● 佟雪峰

“空心病”是北京大學心理健康教育咨詢中心副主任徐凱文2016 年底在一次家庭教育論壇的演講中使用的概念，深陷“空心病”的學生“有強烈的孤獨感和無意義感，他們從小都是好學生、乖學生，他們也特別需要得到別人的稱許，但是他們有強烈的自殺意念。其實也不是想自殺，他們只是不知道為什么活下去，不知道活著的價值和意義是什么”。［1］這些描述由于與許多人的體驗深度契合，一經提出后，被許多門戶網站以及知乎、B 站等轉載或引用，引起了一陣熱潮。學界有論者把“空心病”定義為“青年群體由于缺乏支撐個體生存與發(fā)展的意義系統(tǒng)，以至于無法對自我的生存境遇進行有效解釋與應對的一種精神世界的貧瘠狀態(tài)”。［2］徐凱文的演講和相關論者的相關研究中都提到了一個關鍵詞——“生命的意義”，且基本上把無意義感作為“空心病”的核心特征之一。何謂生命意義？生命意義的本質是什么？生命意義之于人的內在性何在？學校教育應該如何應對學生的生命意義問題？

一、生命意義的發(fā)生——生命的對象化

何謂“意義”？何謂“生命的意義”？

“意義”本身的意義問題是一個令人頭痛的問題。不同學科關于意義的理解并不相同，語言學關注的是語詞的能指與所指問題，心理學關注的是符號表征的建構問題，解釋學關注的是歷史文化與文本意義生成的關系問題，哲學尤其是存在主義哲學關注的是生命體驗和價值問題。本文采用哲學的視角，把意義理解為影響、意味、價值等。

社會現(xiàn)代化以降，人類社會發(fā)生了翻天覆地的變化，物質日益豐饒，但精神卻日益頹廢，人類社會和人性面臨著深刻的危機。胡塞爾認為：“現(xiàn)代人漫不經心地抹去了那些對于真正的人來說至關重要的問題……人面對命運攸關的根本變革所必須立即做出回答的問題：探問整個人生有無意義。”［3］當代西方哲學的核心關切從“如何認識”轉向“如何生存”，生存論哲學正是以追問生命意義的方式開始了新的哲學思考路徑。生命意義問題已成為當代人、當代社會與當代哲學的核心問題之一。

生命的意義問題是只有人才能夠提出的問題，人是生命意義問題的前提條件。海德格爾認為只有作為“此在”的人才能追問自身和其他存在者的存在意義，“我們用此在dasein 這個術語來稱呼這種會發(fā)問的存在者”，［4］為什么只有對人而言生命意義問題才成為一個問題？為什么只有人才能提出生命意義的問題？

人與其他動物的本質差異在于人是“自由的、有意識的”存在（馬克思語），人獨有的自我意識使得生命本身成為自身的對象，成為自身感受的對象、評價的對象，因而才會產生“活著如何？活著應該如何”的問題，即所謂的意義問題。換言之，生命的對象化使得生命意義問題成為可能，也成為必然。因為生命成為自我的對象，人不得不回應自我的省察，人不得不追問生命的意義問題?！叭吮恍Q為應當是不斷探究他自身的存在物——一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值，恰恰就存在于這種審視中，存在于這種對人類生活的批判態(tài)度中?！保?］在《申辯篇》中，蘇格拉底也說“一種未經審視的生活是不值得過的”。查問也罷，審視也罷，都源于生命的對象化，源于生命成為自我意識的對象。在這個意義上，生命的意義感來自人的自我意識對自身生命的“照亮”。

本文認為，生命的意義指的是，作為生命主體的人，對自身生命歷程的體驗、理解和價值判斷。

生命意義產生的前提是人的自我意識和主體地位。缺乏自我意識，生命不能或無法成為意識的對象，意義也就無從產生；有了自我意識但缺乏主體地位，意味著自身的生命歷程不受自己掌控，生命成為他人或群體的工具；對于不屬于自我掌控的生命，生命的意義當然也無從產生，或者只能是空虛感或無意義感。

生命意義的載體是人的生命歷程。生命歷程指的是個體與生理生命保存、繁衍相關的生物過程，以及與社會生命和精神生命相關的社會性、精神性過程。生存、繁衍和發(fā)展是生命的內在本性和根本需要，自我保全是意義感的前提，生命過程中感官感受的豐富性和多樣性，需要及其滿足方式的豐富性、多樣性是生命意義感的重要來源。例如，旅游之所以令人向往就在于旅游歷程豐富了生命的多樣性。

體驗指的是人對生命歷程的覺察、感知和感受。在清醒狀態(tài)下，人的生命歷程大都處于自我意識的視野之內，春花秋月、酸甜苦辣等生命的經歷不斷被人覺察、認知，也不斷地喚起人的情緒和情感，既有愉悅或沉醉，當然也不乏無聊或煎熬。

自我理解指的是人對自我以及自我與他者（自然環(huán)境、社會環(huán)境）關系的解釋，以及在此基礎上對自我的認同和期望。當生命成為對象化的存在，即當生命成為自我意識的對象時，人就擺脫了完全被生物性本能驅使和控制的命運，人的生命被賦予了無限的可能，人必須從無限的可能中進行選擇，人必須“籌劃”自己的當下和未來。過一種什么樣的生活、體驗一種什么樣的人生就成為每個人都必須面對的問題，而自我理解或“領會”是“籌劃”的前提和基礎。也就是在這個意義上，哲學解釋學認為“理解和解釋是人生存的基本方式”。［6］“領悟”“籌劃”等“我是誰”“我該如何”的問題既是對自我的理解和引導，也能為當下的存在賦予意義感。

價值判斷指的是人通過自身的對象化存在對自我價值的認識與確證，是人基于自身需要體系對自我及其相關屬性做出的價值判斷。自我價值判斷是生命意義的重要來源。

概言之，生命意義是人之生命活力的自主展現(xiàn)和體驗。“生命之德在生生不息，除非腐敗的生命，每種生命都積極地實現(xiàn)著它的活動，成為它之所是。這就是亞里士多德所說的‘隱德來?！??！保?］生命的意義就在于積極地從事展現(xiàn)其生命本質力量的實踐活動，簡單地說，就是好好活著。

好好活著，就是按照自己希望的那樣活著，就是追求生命的綻放，把生命的本質力量充分發(fā)揮出來，體驗生命的豐富與美好，這樣的人生必然是鮮活的人生，也必然是有意義的人生。

二、生命意義的源泉——需要的滿足與生命的自我引領

生命因意識的自我審視而生發(fā)出生命的意義問題，但自我意識只是生命意義問題發(fā)生的起點，卻不是生命意義的來源。生命意義源于生命本身。人的需要是理解生命的鑰匙，生命意義是人在需要的引領下不斷實踐、不斷超越的生命歷程中體驗到的。

“在自然界中，各種不同的生命機體都有各自的需要，它們各自特殊的需要就分別表明了它們自己特殊的屬性。人之所以具有人的質的規(guī)定性，與人的需要的內容和性質是密切相關的。”［8］也就是在這個意義上，馬克思認為：“在任何情況下，個人總是‘從自己出發(fā)的’……他們的需要即他們的本性?！保?］“人的存在方式也就是人的生活方式，……人有什么樣的需要以及如何來滿足這些需要也就有什么樣的存在?！保?0］人的生命狀態(tài)的差異是由其需要狀態(tài)決定的，需要狀態(tài)既是個體精神世界或人格的表征，也是人發(fā)展狀況的指示器，有什么樣的需要就有什么樣的人生，反之亦然。

人的生命活動是由其需要驅動的，在個體的生命歷程中，需要始終扮演著動力和引路者的角色。無論是動物式的先天本能性的需要，還是后天的自我意識引導下產生的需要，都是對生命歷程的指向，代表的是個體對生命未來存在與發(fā)展的定向與渴望。

人的需要推動了人的實踐，引導人的實踐滿足人的需要；另一方面，人的實踐也固化和拓展了人的需要，實踐在滿足了原有需要的同時，也拓展了人的經驗和能力，而這又促使了新的需要的產生。“已經得到滿足的第一個需要本身、滿足需要的活動和已經獲得的為滿足需要而用的工具又引起新的需要，而這種新的需要的產生是第一個歷史活動?！保?1］而新的需要又促使人的實踐不斷深入，“需要的豐富不僅是對人的本質的充實與占有，而且是人的勞動本性所不可缺少的因素和屬性，是人類改造世界和認識世界的內在驅動力”。［12］正是在這種需要與實踐的雙向積極互動中，以需要為表征的人內在精神世界不斷成長，不斷引導人類達至更高的發(fā)展。但在需要與實踐的雙向互動關系中，新的需要的產生與固化不是自動的、自發(fā)的，而是人有意識的主動選擇的結果。“人是自己造就的存在”，選擇何種需要也就意味著選擇何種人生發(fā)展方向，也就意味著體驗何種人生。蘇格拉底所言的審視、卡西爾所言的探究也可以理解為人對需要（理想、目標）的理解或籌劃。

生命的意義是人對自身生命歷程的體驗、理解和價值判斷。從需要的角度看，生命的意義來自作為生命主體的人在理解自我的基礎上，厘清、確定和追求滿足自身需要的過程以及相應的體驗。理想、目標、目的在一定意義上可以理解為需要的同義詞，在領會自身處境的基礎上，選擇、確立并努力實現(xiàn)自己人生目標（理想），通過人生目標（理想）的實現(xiàn)確證自身的價值，構成了人生意義的基本來源。因此，生命意義就是“人在對象化的活動中克服一切障礙、創(chuàng)造屬人世界中的自我理解和自我確證”。［13］在這一過程中，需要既是被滿足的對象，也引領著人的未來發(fā)展方向。需要的滿足能帶來積極的情緒體驗和愉悅感受，生命的意義正是在需要的滿足過程中被體驗到的。與此同時，為了需要的滿足而進行的努力過程也被賦予了意義感。

心理學的相關研究發(fā)現(xiàn)，基本心理需要的滿足是生命意義形成機制的核心，只是不同的學者在何謂“基本心理需要”的問題上意見不一致罷了?！癢ong（1998）采用內隱理論方法，讓人們描述拋開物質和金錢不談，報告理想的生命意義有哪些來源，得出七個方面的意義來源：成就、關系、宗教、自我接納、自我超越、親密和公正對待。”［14］這幾個方面都可以看作是人的基本心理需要。自我決定理論（Self-Determination Theory 簡稱SDT）是20 世紀80 年代美國心理學家Deci 和Ryan 等人提出的一種涉及人的心理需要、行為以及幸福感獲得的綜合性動機理論。該理論認為人最基本的心理需要包括三種：自主、勝任和關系。自主需要就是個體渴望能夠依據自己的意愿進行選擇和行動，渴望能夠自己操控自己的身體、思想、行動乃至有關一切的需要；勝任需要是指個體對勝任感體驗的追求，即個體對順利完成任務并收獲自信的渴望；關系需要即個體希望與他人建立密切聯(lián)系，獲得理解、支持、接納和尊重的需要?；拘睦硇枰臐M足能激發(fā)個體的內部動機，促進外部動機的內化與整合，并能夠給個體帶來成長感、意義感，并能夠提升個體的主觀幸福感。［15］

“自我與周圍環(huán)境的相互作用中，如果心理需求得到滿足，則自我獲得拓展，個體將會感受到生命的意義；如果心理需求沒有得到滿足，則個體將會產生自我不確定感、不安全感，自我排斥與不接納，進而產生過度追求物質、名譽或其他替代物滿足的異化心理和行為。”［16］

三、學生學校生活的意義困境——生命的窄化與異己化

需要是價值判斷的基礎，需要的滿足會帶來積極的情緒體驗和生命意義體驗，但現(xiàn)實中的人由于各種條件的限制，許多需要未必都能如愿的滿足，另一方面，被滿足的也未必是自身本真的需要。需要按照其與個體主體性的關系可以分為本真的和異己的兩種。本真的需要即與個體主體性一致的需要，包括個體先天本能需要、自主產生的需要以及來自他人但被主體內化的需要；異己的需要指的是被外部權威賦予的，且沒有得到主體認同和內化的需要。

馬克思把人的類本質理解為“自由的有意識的活動”，“一個種的整體特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性”。［17］由于自我意識的萌發(fā)，人擺脫了先天動物性本能的鉗制，生命在自我意識的“照亮”之下獲得了自由即生命的無限可能性。當個體的需要被窄化，只能滿足有限的需要，只能展現(xiàn)有限的生命可能性時，個體生命的意義感會被壓抑；而當個體本真的需要被壓抑，只能滿足異己需要的時候，個體的主體性被邊緣化，生命無意義感的體驗會更加強烈。

日常生活是個體生命意義的基本來源，個體日常生活境遇的性質決定了個體的生命意義感受。對于青少年而言，無論是從時間還是內容來看，學校生活都是其日常生活的核心。學校生活構成了學生日常生活的基本內容。撇開學界關于日常生活與非日常生活的劃分，本文認為，學生的學校生活是以課堂知識學習為主導內容的、以校園為主要場域的、以社會關系為背景的日?；顒雍徒洑v的總稱。

“應試教育”主導的學校教育實質上是一種以成人的社會權威為基礎，以課堂教學為載體，以應試訓練為主要內容，以學生間競爭為主要形式，以家庭、學校和社會的功利為目的的學業(yè)競賽過程。接受這種學校教育對學生而言更多是一種義務而非權利、責任而非選擇?！皯嚱逃笔墙逃嫦嚓P方即社會、學校與家庭在既有社會資源分配模式基礎上博弈的結果，在這一多方博弈中，學生的主體地位是被懸置的。

“應試教育”主導下的學校生活中，在學業(yè)競賽中獲得優(yōu)勝或優(yōu)勢地位成為學生的“主導任務”或“主導需要”，這一主導需要又派生出安全、秩序等需要，但這些需要大都是“別人的需要”即異己的需要，而非學生自身的本真需要。而且這些異己需要大大壓縮了學生其他需要，如自主、勝任、關系等本真需要的存在空間，學生大部分的時間和精力不得不花費在學業(yè)競爭上，單一的功利主義價值取向、細密的控制主義管理方式、狹小的精神和身體自由空間限制了學生的生命體驗，學生無法體驗生命的豐富性、多樣性，生命的意義感被大大弱化。

除此之外，因為家庭和學校的功利性追求，學生往往成為滿足家長、教師和學校需要的工具，本身的主體性被漠視，學生的工具化體驗強烈，源于生命的自由、自主、尊嚴以及相應的感受被剝奪了，生命成為異己的存在，生命意義也就無從談起。因為缺乏本真需要的驅動，學生在學校中的言行大部分都是馬斯洛所謂的“應付性”行為，而少有“表達性”行為?！翱招牟　本褪巧恼彤惣夯瘞淼纳饬x感匱乏的典型癥狀。除了“空心病”之外，厭學、學?？謶职Y等在一定意義上也可以看作是學生學校生活意義困境的表現(xiàn)。

生命意義感的匱乏會帶來一系列的身心發(fā)展問題?！八麄冊谌粘Ｉ钪腥菀桩a生空虛感，內心缺乏對生活意義感的追求，隨之缺少了構建親密關系和鏈接情感的有效能力，易在挫折感和成就動機之間出現(xiàn)搖擺從而導致內心資源的耗竭，并最終在學業(yè)、生活等顯著行為指標上表現(xiàn)不佳?！保?8］“有關大學生的研究發(fā)現(xiàn)，自殺的大學生缺乏對‘存在’的重要信念和價值的理解。那些沒有找到‘存在意義’的大學生面對壓力時傾向于選擇放棄努力并產生無助感。面對嚴重壓力時，他們甚至會選擇自殺?！保?9］

四、意義關懷——學生學校生活意義的重建

“空心病”抑或學生學校生活意義困境的根源在于應試教育理念和實踐模式的壓力下，學生被家庭、學校、社會等的異己需要綁架，為特定的功利目的而進行應試訓練成為生活的主導，無限可能的生命被窄化，生命的自主性被剝奪，學生難以從中獲得豐盈的生命意義體驗。

意義關懷指的是關心、承認人的生命意義需求并幫助人獲得積極的生命意義體驗。學校教育的意義關懷指的是學校教育應該關心學生的生命意義體驗，承認學生生命意義的主體性和生命意義需要的合法性，幫助學生獲得積極的生命意義體驗。學校教育應認識到學生渴望生命體驗的豐盈，渴望生活的樂趣，渴望在遠大理想的支撐下為美好的未來奮斗，渴望親密的關系，渴望成功和成就，渴望自我和他人的認可。學校教育應認識到學生自身才是其生命意義的主體，只有通過自身，學生才能體驗到生命的意義，體會到生命的勃勃生機，無論是教師還是家長都無法代替學生去體驗生命。與此同時，學校教育應明確和重視自身在幫助學生獲得積極的生命意義體驗方面的責任。學生學校生活意義的重建就是以意義關懷理念為引領，重新認識并承認學生的生命意義本性，在關心、關注學生基本心理需要滿足的基礎上重構學生學校生活實踐的內容與形式。

應試教育所代表的功利主義教育思想和實踐是學生學校生活意義困境的根源之一。應試教育癥結的產生既有傳統(tǒng)文化慣性的影響，也與當下社會人才甄選制度有關，其根源在于社會資源分配與學歷掛鉤的社會現(xiàn)實。應試教育是個體、家庭乃至學校自身等學校教育利益相關方爭奪教育資源及其背后社會資源分配的多方博弈的結果。在社會歷史條件難以發(fā)生重大變化的情況下，應試教育的觀念和實踐模式很難改變。

但學校尤其是公立學校作為社會公共產品，不應當成為這種博弈的參與方，而應該站在國家、民族未來長遠發(fā)展的角度，重新思考和定位自己在應試教育潮流下的角色。公立學校應以為國育才作為出發(fā)點，以促進學生身心健康發(fā)展作為落腳點，重構學生學校生活的內容與形式，重建學生的學校生活意義世界。這種角色調整的核心要旨就是轉變原有的功利立場，樹立對學生的意義關懷立場。

追求生命的意義是人的本性，也是人的基本需要，充盈的生命意義感是學生健康成長的前提和基本途徑，幫助學生構建充盈、完整的生命意義世界理應成為學校教育的重要使命。在學生學校生活意義世界重建方面，公立學校責無旁貸。各級教育主管部門、學校和教師應該樹立對學生意義關懷的理念，從制度和教師專業(yè)素養(yǎng)方面確立意義關懷的合法性和急迫性。

意義關懷的核心要旨在于理解和尊重學生的基本心理需要。需要是人發(fā)展的動力，也是人發(fā)展水平的標識，人的需要體系在一定意義上是其人格的核心特質。人的需要體系既是人的歷史實踐的產物，又決定著人的未來發(fā)展方向。關心人的需要等于關心人的發(fā)展，促進人的需要的健康成長有助于促進人的健康發(fā)展。

關于人的基本心理需要的相關理論已有多種，馬斯洛的需要層次論最為人所熟知。除上文提到的自我決定理論外，威廉·格拉瑟的選擇理論也關注人的心理需要。該理論認為人有生存、愛與歸屬、權力、自由、樂趣等五種需要。這幾種理論各有其獨特價值，以自我決定理論為例，其認為人有三種基本心理需要，即自主需要、勝任需要和關系需要。相應的，學校教育意義關懷的策略也包括三個方面。

關注學生的自主空間，尊重學生的主體性，滿足學生的自主需要。學校教育和教師應充分認識到家庭、學校和教師的外在功利需要對學生的壓力，盡可能地尊重學生主體性，尊重學生的本真愿望、本真需要，防止外在的異己需要對學生主體性的粗暴踐踏，充分發(fā)揮學生的自主性和自覺性，讓學生在盡可能的情況下“做自己的主人”；與此同時，當然也要避免“兒童中心論”，避免因此而放棄了對學生的教育和引導，尋求尊重學生和引導學生之間的平衡；既要尊重，也要引導，不能顧此失彼。

落實多元評價，用多樣化的學習場景和差異化的評價體系滿足學生的勝任需要。學校教育應設計并提供多樣化的學習場景和學習內容，提供多樣化的評價體系，力求讓盡可能多的學生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點或特長，同時盡可能采取個體內差異評價的方式，使學生更多地關注自我成長，幫助學生理解自我、確證自我，體驗生命的活力和榮光。

建構密切關系，用融洽的師生關系和同伴關系滿足學生的關系需要。應試教育的壓力部分是通過教師傳遞給學生的，教師成了應試教育的“助手”，也容易成為學生消極情緒的直接來源。在許多情況下，在成才還是成人的問題上，許多教師出于各種原因或理由，選擇的是成才，有意無意間損害了與學生之間的密切關系。另一方面，應試教育也使學生之間的單純關系變得更為復雜，兩小無猜的親密伙伴很有可能變成了針鋒相對的競爭對手，相互猜忌、互相提防會破壞同伴關系的親密感、歸屬感。學校教育與教師應充分認識親密的社會關系對于學生成長的重要價值。教師應以學生成長的“幫助者”作為自己的角色定位，以學生能夠理解和接納的方式促進學生的成長，同時，幫助學生建立起與同伴的親密關系，滿足學生的關系需要，使學生在融洽的人際關系中體驗生命的美好。

除了自我決定理論所提及的自主、勝任、關系等三種基本心理需要外，馬斯洛提出的尊重需要、選擇理論提出的樂趣需要對學生學校生活意義具有很強的解釋力，也應該成為意義關懷的重要考量。但限于篇幅，本文不再贅述。

當生命成為自己的主宰，當生命體驗到生命意義的充盈時，心靈有所寄托，情感有所安頓，“空心病”當會被治愈。