論知識的金字塔結構及其實現

● 程 嶺

“知識結構化”是我國《義務教育課程方案（2022年版）》提出的重要建設理念（“加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”），是“課程方案”落地實施的關鍵目標。這個建設目標其實自布魯納結構主義教學理論形成已降，就深受世界各國教育界的關注與青睞。但由于受傳統研究范式——知識分類研究的“習慣誘導”，知識結構化研究一直都是在平面維度上賡續發展的，當下，“概念圖”“思維導圖”的興盛可見一斑。事實上，知識就像人類大腦皮層中的神經元一樣，不僅存在著廣泛的“面狀”關聯，而且存在著緊密的“體性”聯系。重視“面狀”關聯，忽視“體性”聯系，不僅會割裂知識間的內在機理，而且會導致教育教學“平面化”。教育教學的“平面化”既會大量增加學生的課業負擔，也會導致學生發展“平庸化”。在知識大爆炸的今天，這種“面狀”分類、平面教育的弊端日益凸顯（“雙減”的內在原因），急需增加新的認識維度——立體分層。立體分層的最終目的是對多層知識進行立體整合，以整合成具有強大凝聚力與“戰斗力”的知識體系。分析發現，在知識體系的構建上，金字塔型的知識體系——“知識金字塔”最具競爭優勢，應成為新時代知識結構化研究的首要選擇。

一、知識金字塔研究是時代建設之需

知識研究源遠流長、綿綿不絕，是西方學術生長的根基、發展的引擎。但自柏拉圖的“什么是知識”研究到斯賓塞的“什么知識最有價值”研究再到?？碌摹爸R型”研究以至到赫斯特的“知識形式”研究，均是以“分類”為著眼點進行探究的，這種思維慣習在集體無意識間也慢慢地定型定勢，形成了一種思想圭臬，蔓延至今。分類視角下的知識是“平面鋪開”的，在知識大爆炸的今天，其“平面面積”每天都在急劇增大。這在無限增大學習者學習負擔的同時，也對他們產生了心理“壓迫”，迫使他們逐漸“退守學科一隅”，變成“區域性”“?？菩汀钡摹爸婪肿印?。“區域性”“?？菩汀钡亍爸馈敝R，自然難以整體、系統地掌握知識，難以將知識融會貫通，生成智慧，由“認知你自己”而“改變你自己”，這也是“單面人”及“人的異化”產生的重要根源。對此，急需加以改變，通過增加研究視角而重新認識知識。如何增加？由王之渙“欲窮千里目，更上一層樓”等經典哲理啟發可知，為洞悉平面性知識海洋上的迷霧，擺脫紛亂狀知識大漠上的迷障，乃需要從高階、立體視角上開辟路徑。因為，高階立體式的研究能夠讓人們站在知識體系的高端看得更清楚、更廣闊、更遼遠。同時，也能夠為當下炙熱的深度教學（及深度學習）、學習進階、分層教學、高效課堂等研究提供理論支撐。知識需要分層，但分層并不是目的旨歸，其最終目的是對不同層次的知識進行集約化整合、跨學科融通，以形成各種各樣既具有關聯性、結構性、組織性特征又主次分明、輕重明確的知識體系，①從而更好地為教育教學和人的發展服務。之所以強調“知識體系”，乃在于具有功能效用的“知識共同體”［1］都不是簡單地“粘合”在一起的，而是有機、協同、互動地整合在一起的，其內部能夠發生化學反應，“涌現”高階功能，從而化知為識、轉識成智、化智為能。但知識體系就像社會單位組織一樣，多種多樣。如此一來，“什么樣的知識體系最有價值”就成了新的問題。從人腦認知和組織管理兩個視角協同分析發現，金字塔型的知識體系最有價值。因為基于前者，人類對信息的表征是以金字塔形式呈現的——比如，對語言的表征形式就是由單詞到短語再到句子的塔狀模式。［2］這樣的表征是人類歷經幾百萬年進化優選的結果，是人類認知的最佳方式。為使知識體系與人腦認知相契合，金字塔型的知識體系是應然選擇。依據后者，“科層制”是世界各國黨政團體、企事單位應用最廣泛、最具可持續的組織形式，其背后的組織系統亦是“金字塔體系”。對知識內涵分析可知，知識不僅是分層的，而且不同層次之間也具有“科層關系”。因此，從組織管理的視角來看，金字塔型的知識組織亦是最佳選擇。綜上，構建金字塔型的知識系統——知識金字塔已成為知識結構化研究的時代所需。

二、知識研究的歷史流變與時代趨勢

知識金字塔是由不同類型、不同特征、不同性質的知識根據抽象度大小、能效性高低逐層排列、上下關聯所構建的金字塔形知識體系。這樣的知識體系以往之所以很少有人“關注”，源自知識研究的平面化、分類型傳統慣習。自蘇格拉底已降，知識研究就備受人們青睞，而分類研究又是知識研究的寵兒。在古希臘時期，亞里士多德劃分為“理論的知識”“實踐的知識”“創造的知識”。工業革命之后，孔德劃分為“宗教知識”“形而上學知識”“實證知識”，羅素劃分為“實物性知識”和“人的知識”，舍勒劃分為“拯救的知識”“文化的知識”和“實踐的知識”。二戰后，波蘭尼劃分為“顯性知識”和“緘默知識”，加涅劃分為“陳述性知識”和“程序性知識”，奈勒分為“直覺知識”“理性知識”和“經驗知識”，［3］布魯納分為“基本事實知識”“基本概念知識”“基本理論知識”。隨后，弗拉維爾發現了“元認知知識”，布魯姆和其學生安德森加以援借，提出了“事實性知識”“概念性知識”“程序性知識”和“反省認知知識”之經典劃分（遺憾的是，未從階梯、分層視角加以解釋闡述）。這些分類均是平面化的演繹，均是著眼知識的不同學科領域、不同應用區域、不同“地域”特征來劃分的，既未從立體、縱向、階梯視角來審視，也未觀照它們之間的層次關系、等級關系與階梯關系。這就是知識金字塔一直被忽視、被遮蔽的歷史原因。

上世紀中葉之后，在知識層次研究上陸續出現了一些探索者。1960 年，布魯納在《教育過程》中提出了“初級知識”和“高級知識”的概念，并且特別強調了觀念性知識的重要性。［4］1962 年，塔巴把知識自下而上分為了四層：事實與過程知識、基本思想和原理知識、一系列概念知識、思想體系知識。［5］著眼國內，1982年，隋允康提出了“階梯知識”的概念；［6］2004 年，鐘志賢探究了“高階知識”；［7］2009 年，孫大海提出了“知識層次性”的理念；［8］2013 年，季蘋把知識分為事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識這四層知識。［9］近年來，大概念研究的熱潮進一步推動了知識分層化的研究進程。在此過程中，韓國的Bang D.團隊構建了以“具體問題”“基本問題”“跨學科概念”“大概念”為層次階梯的金字塔知識模型，［10］我國的李剛和呂立杰也構建了以“科學實施和現象”“具體概念”“核心概念和方法”“跨學科主題”和“哲學觀點”為層次模塊的金字塔知識體系。［11］上述分層理念的提出、高階概念的探索和樸素體系的構建，昭示著知識金字塔研究已成為新的時代趨勢。

三、知識金字塔體系之中的五層知識

（一）五層劃分的理論論證

知識分層是構建知識金字塔的先決條件。在知識分層上，本研究受安德森知識分類理論和季蘋教授知識分類思想的啟發影響較大，同時，塔巴的知識分層理論、布魯納的“觀念性知識”以及溫·哈倫的“大概念（大觀念）”思想也起到了重要的襄助作用。本研究通過對上述思想理論進行有機整合，并結合自身多年的一線教學經驗進行優化重構，形成了以事實性知識、概念性知識、方法性知識、學科觀知識和哲學性知識為層次階梯的知識體系。這樣的劃分與安德森的分類相比，主要有三大差別：一是視角上的差別——平面分類與立體分層之別；二是各類概念命名上的差別；三是安德森的分類沒有包含比較隱性、比較高階的“學科觀知識和哲學性知識”。與季蘋教授的分層理論相比亦有三大不同：一是本研究在季教授的研究基礎上又前進了一步，提出了構建“知識金字塔”的設想；二是進一步闡明了其“價值性知識”的內涵，分解為“學科觀知識”和“哲學性知識”兩層；三是對其“方法性知識”進行了拆分，把其中的“方法論”知識劃歸到“學科觀知識”之中。因為，郭元祥教授指出，學科“方法論”屬于學科思想、學科觀念層面的知識，其與學科方法有著較大的差別。［12］在概念命名上，本研究受季蘋教授的影響較大，她的思想也是本研究“事實性知識”“概念性知識”“方法性知識”三個概念的重要來源；在內涵闡釋上，本研究受安德森的影響較大，在對“事實性知識”“概念性知識”“方法性知識”的解釋上，本研究較多地借鑒了他的思想。眾所周知，“大概念（大觀念、大理念）”研究是當下教學研究的熱門話題。研究指出，這些“大概念”是位居知識體系高端的知識，既包括了“學科觀念”，［13］也涵蓋了“哲學觀念”［14］。受此啟發，本研究把這些“大概念知識”細分為兩類兩層——“學科觀知識”與“哲學性知識”，并把它們與其他三層知識進行有機排序，從而形成了以事實性知識、概念性知識、方法性知識、學科觀知識和哲學性知識為階梯模塊且由低到高依次排列的金字塔型知識體系。

（二）五層知識的內涵闡釋

第一層，事實性知識。事實性知識是有關“是什么”的知識。這種知識與安德森“事實性知識”相同，包括“術語知識”和“具體細節和元素知識”，［15］同時與林恩·埃里克森“知識的結構模型”的第一層面“事實性知識”也類同，主要包括“特定事實、知識片段以及內容主題”。［16］這些知識是各學科中的“點滴信息”（安德森語），是各個學科最基本、最常見、最顯性、最多元的知識，也是比較孤立、分散、零碎的基礎性知識，位居知識金字塔的底層。這類知識的習得強調“記憶”，其特征是“記中學”，［17］對應著布魯姆認知目標分類學的“記憶”層面，如此進一步表征了事實性知識的基礎性與基本性。著眼具體學科，語文中的拼音、漢字、詞語、標點等，數學中的數字、圖形、符號、空間、函數等，歷史中的人物、事件、年代、朝代、術語等等，物理中的力、聲、熱、電、光、原子及原子能的基本概念與專名術語等，都屬于事實性知識。

第二層，概念性知識。概念性知識是有關“為什么”的知識，也即安德森分類中的“概念性知識”，主要包括“分類或類目的知識”“原理和概括的知識”“理論、模型和結構的知識”等，［18］同時也對應著埃里克森“知識的結構模型”中的第二層面“概括性知識”，主要包括“原理、定理、公式、理論等”。［19］這些知識也是各個學科比較常見的知識，譬如，語文中的“唐宋八大家”“六藝”，數學中的“畢達哥拉斯定理”“三角形的分類”，化學中的“化學元素周期表”，物理中的“牛頓運動三大定律”“質能方程”，生物學中的“進化論”，政治中的“國會結構”等等。對于概念性知識的學習，在“記憶”的基礎上需要增加“理解”，如此與布盧姆認知目標分類學的“理解”層級建立了聯系。概念性知識與事實性知識的主要區別是概念性知識的內涵更豐富，譬如，英語中的“英文字母表”屬于概念性知識，其包含的每一個字母，比如“A”，則屬于“事實性知識”——“A 是一個英文大寫字母”。

第三層，方法性知識。方法性知識是有關“怎么做”的知識，是有關做事的操作步驟、操作程序、技術技巧的知識，是由“產生式”組成的知識，也是各個學科比較基礎、比較常見、比較顯性、比較多元的知識，位居知識金字塔的第三層。本研究“方法性知識”與安德森“程序性知識”中的大部分內容相同，主要包括“具體學科的技能與算法的知識”“具體學科的技術和方法的知識”，［20］但“程序性知識”中的“決定何時運用適當程序的標準的知識”，本研究認為是觀念、理念層面的知識，應該納入“學科觀知識”的范疇。對于方法性知識的學習，需要在“記憶”“理解”的基礎上增加“應用”，如此對應了布盧姆認知目標分類學中的“應用”層面。著眼具體學科，語文學科中的比喻、擬人等具體修辭手法，托物言志、借景抒情、懸念鋪墊等具體表達手法；數學中的估算法、消元法、排序法、割補法、參數法等；物理中的觀察法、實驗法、類比法、圖像法、控制變量法等等，都屬于方法性知識的范疇。

第四層，學科觀知識?！皩W科觀知識”是各學科有關“怎么想”的知識，是人們對某一學科的基本看法和概括認識的知識，是關于學科理念、觀念、思想方面的知識，是兼具學科的認識論、方法論和價值論三重意義且具有靈活遷移性的知識，是關于“做的目標、方向、領域”的知識，位居知識金字塔的第四層。本研究“學科觀知識”既類似于溫·哈倫在《科學教育的原則和大概念》中提出的“大理念（大概念）”，又類似于國內學科核心素養研究中的學科理念，還類似于布魯納所強調的“一般的觀念”，［21］同時，還類似當下學界研究正熱的“學科大概念”，是“指向學科核心內容和教學核心任務、反映學科本質、能將學科關鍵思想和相關內容聯系起來的關鍵的、特殊的概念”。［22］著眼安德森的分類，其“程序性知識”中的“決定何時運用適當程序的標準的知識”和“反省認知知識”中的“包括情境性的和條件性的知識在內的關于認知任務的知識”［23］就屬于“學科觀知識”的范疇。對于學科觀知識的學習，需要增加布盧姆認知目標分類學中的“分析”維度，據此才能更好地領會和掌握。對于學科觀知識，語文學科中的修辭觀念、主題觀念、說明觀念、論證觀念、結構觀念等；數學中的抽象觀念、推理觀念、建模觀念、變式觀念、符號化觀念等；物理中的物質觀、實驗觀、能量觀、運動觀、作用力觀等；化學的元素觀、粒子觀、結構觀、平衡觀、動態觀等；歷史中的歷史觀、時空觀、實證觀、闡釋觀等，都屬于如此范疇。

第五層，哲學性知識。哲學性知識是有關跨學科“怎么想”的知識，是超越了具體學科的藩籬達到跨學科、哲學、文化、生活層面及與人的人生觀、世界觀、價值觀緊密相連的知識，也是關于元反思的知識（陳嘉映曾言，“哲學主要是一種反思活動”［24］），位居知識金字塔的頂端。［25］本研究“哲學性知識”既包括安德森“反省認知知識”中的“自我知識”，也包括季蘋“價值性知識”的一些內容。哲學性知識雖然“不是”具體學科的知識，但也并非無源之水，其源于各個學科但又超越各個學科，上升到哲理、反思、內省層面，成為一種靜靜地站在高端，悄悄地起著監督、指導、評價、優化、矯正作用的隱蔽性知識。語文學科中關于審美、文化、思辨的知識；數學中關于分析、推理、求證、從特殊到一般的知識；物理中有關相互作用、變化、求異等知識；化學中動態變化、量變到質變等知識；歷史中家國情懷、唯物思想等知識，早已超越了各學科的界限，成為“指導”人全面發展、整體進步的“一般性”知識。除此之外，思維學科中的直覺思維—邏輯思維、抽象思維—形象思維、分析思維—綜合思維、歸納思維—演繹思維等對偶思維；系統學科中的系統思想、協同思想、運籌思想、突變思想、控制思想、信息思想等思想理念；生活哲學中的時間觀念、質量觀念、成效觀念、性價觀念、仁愛觀念、人與自然和諧共生的觀念等等，都屬于哲學性知識。哲學性知識具有跨科關聯、貫通知識的作用，能夠良好地發揮靈感激發、創造發現功能。為掌握這些知識，需要增加必要的反思“評價”和實踐“創造”，一旦掌握了這些知識之后，它們又會成為學生學習中重要的“評價”與“創造”工具。

學科觀知識與哲學性知識雖然都屬于觀念性知識，都具有反思的意味，但是也有著較大的不同：一是學科屬性的不同。學科觀知識是依附于某一學科，是“屬科”的知識；而哲學性知識是跨越學科的，是“屬人”的知識（當然，學科觀知識經過學生內化提升后，也會變成了哲學性知識）。二是參與思維的自動化水平不同。兩者雖然都屬于緘默性知識，但是參與到思維活動中的自動化水平不同。按照張玉能“深度審美心理學”理論分析可知，哲學性知識屬于本能性、條件反射型的知識，會無意識、自動化地參與到人的思維之中；而學科觀知識則屬于一定意向性的、需要一定情感與意志驅動的潛意識知識，自動化程度相對較低。

五層知識雖然都可以獨立地存在，但最佳的存在方式則是有機整合，以金字塔的形式呈現。知識金字塔的構建，一方面能夠讓人們更清楚認識知識金字塔中的高階知識、理解高階知識、運用高階知識，使高階知識在教育教學活動中發揮重要作用；另一方面在于讓這些多元的知識有序組織、有機整合，以形成組織性較強、系統性較高、效能性較佳的知識體系，讓人腦中的知識都發揮出最大效力，這也是基于知識分層而組建知識金字塔的主要目的。需要說明的是，知識金字塔不是固定不變的，其內部的許多知識特別是高階知識就像社會中的“重要人物”一樣，都有著多重身份，分別在不同的知識金字塔體系中擔負著不同的角色。質言之，兼具系統性與靈活性是知識金字塔的重要特點。

四、金字塔內部知識特征的階梯變化

知識金字塔由上述五層知識有機組合而成。分析發現，這五層知識除了在內容、意義上具有明顯差別外，其性質特點也會隨著層次的變化而逐漸變化。

（一）層次越高，內隱性越強

知識的內隱性與外顯性相對，是表征知識在學科教材中“隱蔽”程度的特性。觀者可見，各種“符號”和“術語”等事實性知識就像樹木的“樹葉”一樣，覆蓋在學科教材“表面”，隨處可見；各種“類目”“原理”“定律”等概念性知識就像樹木的“樹枝”一樣，穿插在教材之中，也比較常見；各種“方法”和“技術”等方法性知識往往是學習新的概念與定理的抓手與工具，是“支架”與“依托”，它們就像樹木的“樹干”一樣，支撐著整個大樹，能被人“看見”；各種理念、觀念等學科觀知識由于比較抽象、籠統，一般不會出現在學科教材之中，它們就像樹干中的各種“維管”一樣，雖然發揮著重要作用，但是并不“露面”，而是隱藏在“樹干”之中；各種哲學觀、世界觀等哲學性知識就像樹根所依附的土石和養分一樣，對整個大樹起著重要的支撐與營養作用，但是不容易被人“發現”。從另一個視角看，那些學科觀知識和哲學性知識被人內化吸收之后就變成了人的默會知識，被個體“隨身攜帶”，它們是“前語言知識”，較為隱蔽、“模糊不清”，難以表達與傳播，很難加以批判地反思。［26］因此，很容易被學習者“忽視”，被教育者“規避”，久而久之，就成了波普爾所說的“無意識的知識”，［27］它們也往往躲藏在人的腦海深處，這進一步揭示了它們的內隱性。

（二）層次越高，情境性越強

情境性是表征知識在產生意義、發揮效能時與周遭情境、環境、文化和相關人群的關聯度、依賴度、粘滯度、鑲嵌度大小的特性。比較來看，層次越高，情境性越強。因為，基本上所有的事實性知識都能“獨立地”表征一個事物，發揮應有作用，不依賴情境的變化；概念性知識（各種定理）往往要與情境問題相關聯，才能發揮作用；方法性知識則需要與一定的問題、概念和情境相聯系，才能解決問題，發揮效能；對于學科觀知識來說，需要事實性知識、概念性知識、方法性知識和一定情境的共同刺激，其“躲藏”在潛意識層面的觀念意識才能生發出來；對于哲學性知識來說，“元反思是其核心特征”，［28］周遭情境的刺激是不可或缺的條件，有了情境的刺激，主體才能觸景生情、心境洞開，其處于無意識層面的元反思知識才會突然覺醒，大腦硬盤中的哲學性、反思性“文件”才能發揮作用。綜上，五個層次知識的情境性差異顯而易見。

（三）層次越高，效能性越強

效能性是指知識在教學和學習中產生效力、發揮作用多少的特性。發現可知，知識的層次越高，其效能性就越高，對教學和學習的意義也越大。眾所周知，事實性知識的“效能”體現在命名一個事物或解釋一個事實上，概念性知識的“效能”體現在通過一個概念來整合“一群”或“一系列”事物、事實上，方法性知識的效能在于解決一類問題上，學科觀知識的效能在于統攝一群問題上，哲學性知識的效能在于反思并優化整個思維過程上，使最佳的概念、方法、觀念組合在一起，或者喚醒學科態度、激發高階思維、搭配科學方法、生成學科意象、創新思維路徑，并在不同學科間搭建聯系。它們的效能性差別高下立判。當下，許多學者都極力倡導在培養學生核心素養時要“重視學科大概念、學科結構、學科思想與方法”，［29］重視學生的自我反思、自我優化，就是對高階知識高效能的關切與重視。

（四）層次越高，統攝性越強

統攝性是表征某種知識對相關知識的“統率”能力、“領導”能力、整合能力大小的特性，也代表了該知識的抽象度、概括度、綜合度。分析發現，知識層次越高，其統攝性越強，所“領導”的相關知識就越多，所關聯的知識體系、知識網絡就越大。上文已表，事實性知識、概念性知識都是相對獨立、分散、專門的“孤立性”“內向型”知識，但是概念性知識能夠整合事實性知識，其統攝性更強；方法性知識是能夠與相關問題保持“互動”的“外向型”知識，其統攝性要高于前兩種知識。對于方法性知識與學科觀知識來說，前者是方法，后者是“方法論”，［30］后者是前者的母體，兩者統攝性的差別可見一斑。比較學科觀知識與哲學性知識，前者著眼于學科的某個區域，而后者著眼于整個思維，超越了學科的藩籬。喻言之，前者是區域性領導，后者是整體性領導，統攝性差別不言而喻。

（五）層次越高，靈活性越強

知識的靈活性是指知識遷移、嫁接、轉化到其他知識模塊、其他學科之中時變易性大小的特性。分析發現，知識層次越高，靈活性越強，遷移性越強，在其他領域、其他學科中發揮作用的可能性越高。對于事實性知識來說，多是“章節性”的知識，靈活性不強；對于概念性知識來說，多是“科本性”的知識，靈活性不太強；對于方法性知識來說，既有靈活多變的，也有“固守一隅”的知識，其靈活性整體上高于前兩者；對于學科觀知識來說，雖然“身披了某學科的外衣”，但是，在當下學科整合、融合的“觀念潮流”中，靈活“走穴”的現象層出不窮，并且許多不同的“學科觀”內在地具有“家族相似性”，在很多情境中都可以靈活互換，其靈活性不言而喻。當下教育建設之所以強調“學科育人”，就在于“‘人—知’互動是學科育人的邏輯起點”，［31］學科觀念就是整體、全面育人的“學科之魂”。［32］對于哲學性知識來說，它們經常在不同學科間自由游弋、相互溝通，在其“眼里”根本沒有學科的界限與壁壘，靈活性最強。

五、知識金字塔研究的重要價值意義

（一）“搭建”知識階梯，有利于學生進階學習，快速提高學習能力

知識金字塔研究的第一重價值是廓清知識的各個層次并由此“搭建”知識階梯。知識階梯的“搭建”能夠讓學生和教師都明白知識世界是分層次、有階梯的，所有的學科、跨學科知識體系基本上都是由事實性知識、概念性知識、方法性知識、學科觀知識和哲學性知識這五層階梯搭建而成。這也會啟發學生，真正的學習不僅是靠時間積累而逐步進步的，也不僅是靠具身體驗而不斷感悟的，其最佳的路徑乃是朝著知識的頂峰、順著知識的階梯而不斷攀登的。這樣也在無意識間回應了“學習進階”研究所提出的相關疑難問題?！皩W習進階理論”是當下學界研究的熱點話題，特別是在理科領域。學習進階理論的應用有利于促進學生的思維由初級階段向高級階段既連續又快速地發展。但是對于進階始端、進階終端、進階變量以及進階路徑的厘定卻是公認的難題。［33］由知識金字塔分析可知，學習進階中常規的“進階始端”是事實性知識（也即，以客觀知識作為知識教學的邏輯起點［34］），常規的“進階終端”是學科觀知識與哲學性知識，常規“進階變量”是五層知識間的小階梯，常規“進階路徑”是“從事實性知識到概念性知識，再到方法性知識、學科觀知識，直到哲學性知識”這樣的行進步驟以及“哲學性知識”與新的“事實性知識”相連的有機循環。對上述難題回答的過程，也是對進階階梯搭建的過程。這樣的階梯搭建，一方面能為學生進階學習指明路徑，另一方面能為其行進道路鋪平路基，從而快速提高學生的學習能力。

（二）“發現”高階知識，有利于優化教學內容，大幅提高教學質量

知識金字塔研究的第二重價值是通過定義、解釋而使人們認清高階知識，通過分析、比較而彰顯高階知識的高級效能，同時，通過對高階知識性質特點的研究而讓人們全面地了解高階知識，如此乃“發現”高階知識。之所以強調“發現”，是因為這些高階知識平時是“隱蔽的”，很少出現于教材之中。高階知識的“發現”，能夠讓教育工作者明白，這些高階知識雖然是“隱蔽的”，卻是教育教學活動中不可或缺的關鍵內容。教師的教學設計不僅要關注日常所側重的、顯性的事實性知識、概念性知識和方法性知識，更要觀照日常所“不重視的”、隱性的但更加重要的學科觀知識和哲學性知識。這會啟發教師不斷反思教學、重構教學——重新思考教學內容，重新設計教學內容，從而使教學內容得到優化。在優化教學內容上，教師會基于高階知識良好的統攝性而以其為核心構建出知識圖譜，讓那些細碎、散亂的知識模塊化、圖示化地呈現出來；也會基于高階知識良好的靈活性而以其為媒介構建出知識鏈條，把多個模塊、多個單元甚至多個學科的知識串聯起來，從而把多模塊、多單元、多學科的知識打通。模塊化的呈現、多學科的打通，會讓學生學得更充實、更通透、更深入，基此大幅提高教學質量。

（三）“型構”知識體系，有利于知識聯合作業，良好解決疑難問題

知識金字塔研究的第三重價值是通過知識分層而對零碎、凌亂的知識進行分類、規整，通過分層排序而讓這些獨立、分離的知識建立聯系，從而各就各位、相互關聯“型構”成知識體系。這樣的知識體系既能起到“概念圖”和“思維導圖”等知識可視化工具所構建的知識脈絡的作用，同時又基其良好的層次性、階梯性、有序性等優異特性而起到概念圖等所不具有的重要作用。比如，聯合作業作用。在傳統的教育教學中，學生在解決問題時，所用的知識大多是概念性知識和方法性知識，這樣的知識組合雖然能夠較好解決簡單問題，但在面對信息復雜、條件缺損、情境纏繞等疑難問題時就顯得效率低下，甚至擱淺折戟。而借助知識金字塔的問題解決是五種知識相互協同、有機組合的，在事實性知識、概念性知識、方法性知識組合的基礎上，學科觀知識能夠起到整體觀照和目標制導作用，哲學性知識能起到過程監控和反饋優化作用，從而使疑難問題不再“疑難”。

（四）“厘清”知識脈絡，有利于鍛煉學生思維，練就優質思維表達

知識金字塔研究的第四重價值是通過知識金字塔的構建而讓學習者更清楚地明白整個知識體系的脈絡以及不同層次知識之間的關系。如此知識體系的構建、知識脈絡的梳理、知識關系的明晰，能夠讓學生良好地養成金字塔型思維品質、思維習慣。金字塔思維是美國著名管理學家芭芭拉·明托所提出的一種理論。［35］這種思維對人的思考、表達和問題解決都能起到積極而重要的意義。在思維上，重點突出、思路清晰、主次分明；在表達上，能夠充分關注、挖掘受眾的意圖、需求、利益點、關注點、興趣點和興奮點，并且清楚要說什么、怎么說，并良好掌握表達的結構標準和動作規范；在問題解決上，能夠基于問題框架和問題要素而良好地界定問題，并通過從信息材料入手、設計診斷框架、建立邏輯樹、分析是非問題，從而結構化地分析與解決問題?？傊?，基于金字塔思維，能夠良好地鍛煉學生的思維習慣，練就優質的思維表達。

（五）“引領”知識會聚，有利于形成互動效應，催化靈感智慧生成

知識金字塔研究的第五重價值是引領知識會聚（類似于物理學中光的會聚）。金字塔知識體系由于具有良好的系統性，其內在知識不僅容易被學習者便捷地吸收，而且容易被良好地儲存。這些知識往往會以高階知識為內核，以網狀結構為形態，儲存在大腦皮層中。由于高階知識的統攝帶動作用，這樣的網狀結構往往比較“穩固”，也容易形成功能強大的神經元簇。這種神經元簇不僅容易發揮出強大功能，而且由于突觸較多，更容易與其他神經元簇建立起協同互動關系，從而形成具有統一戰線意義的神經元“工作群”。這樣的工作群不僅能夠協同作業解決復雜問題，而且容易在情境刺激下同時放電，產生“赫布型學習”，［36］生發出系統的“整體涌現性”。［37］“觀念是人類文化的原子彈”，［38］在學科觀、哲學觀等觀念知識的帶領下，一些相關信息會快速聯合并以亢奮狀態突破潛意識的屏障，從而迸發出各種各樣的靈感與智慧。

注釋：

①之所以強調“主次分明”，是因為教育教學的重點在于抓住重點知識——“主要知識”，然后以一馭多、由主帶副、組織有序，形成知識系統。這既有利于學生“打理”知識、整合知識，也有利于“雙減”實施。