知識教學研究的教育性回歸

● 魏同玉 徐文彬

知識問題一直是教育學研究者們關注的核心話題，研究者們圍繞教什么知識、如何教知識、誰來教知識等問題展開了一系列探討。從這一層面來理解，這些研究是圍繞知識教學這一主線進行的，形成了知識轉型與教育改革、教學知識、課程知識和教師知識等研究主題，尤以教育知識、教學知識、課程知識和教師知識的研究最為集中。這些研究從不同方面呈現了相關研究進展，但還相對零散，未能展現知識教學研究的整體概貌。本研究著眼于教育學的研究立場，試從知識教學這一主線，呈現已有研究現狀，透視問題，以期尋求知識研究實質上進步的“接著講”和“講自己”，推進知識教學研究的教育性回歸。

一、知識教學研究的基本議題

知識教學的相關研究一直為研究者們所關注，不同研究者從不同層面探討了為什么教、教什么、如何教與學、教的效果如何等問題，形成了諸多成果。在已有相關研究基礎上，可以著眼于研究范疇、研究立場和方法論研究三個方面呈現整體的研究現狀。

（一）兩個經典問題的追問

對于知識教學研究的范疇問題可以從“什么知識最重要”與“誰的知識最有價值”兩個經典追問中得以呈現。

在斯賓塞提出“什么知識最有價值”之前，形式教育與實質教育的爭論一直存在，古典學科知識在學校教育中占據主導地位，整個社會彌漫著一種重虛飾而輕實用的知識價值取向［1］。斯賓塞從現實中人的完滿生活的需要，對前人的研究進行了批判性分析，并提出了“科學知識最有價值”的經典之問［2］。他的這一主張對學校教育教學的發展產生了深遠影響，科學知識在學校教育教學中的地位越來越重要，同時也標志著學校教育的中心開始由一般能力的培養逐漸轉向實用的知識獲得。這在斯賓塞提出之前，整體上是無意識的；在這之后，無論是教育主管部門、教育研究界、教育實踐領域還是社會上的各主體都開始重視這個問題。不同主體對“什么知識最有價值”的重視已然將科學知識在學校教育教學中的地位推向了最高點，隱含了絕對主義的知識價值導向，即“求真”是學校教學最為重要的目的，似乎求真之外的目的成為可有可無的存在。反觀科學技術革命以來的學校教學，以求真為第一目的的學校教育教學確實給人們的生產生活帶來了極大變革，然而越來越多的人卻出現了各種精神“疾病”［3］。此時，需要追問的是，科學知識真的最有價值嗎？人文知識的價值如何得到體現？愛因斯坦曾經說過，科學知識只能回答“是什么”與“真假”的問題，但不能回答或解決“應該怎么”的問題。這種現象的深層價值取向受到了“技術理性”的范導，追求的是“技術興趣”。在技術興趣的導向下，學校教育教學培育的人以求真為最終目的，技術理性主導人的精神世界，使得人的價值判斷和審美品格沒有得到應有的重視，甚至成為邊緣性存在，由此才使得人們患上了各種精神“疾病”［4］。

阿普爾“誰的知識最有價值”思想反映在知識教學中，表面上看，主體在知識價值中是一種在場，其實這里隱含一種權力控制的主體問題。這一問題主要表現為以下幾個方面：教材中的知識是誰的？這些知識是由誰來選擇和組織的？這些知識為什么要以這種方式進行組織，并規定要以這種方式來教？這對誰最為有利，或者說代表誰的利益？哪些主體的知識被認為是合法的？教材中的知識一般是由國家教育主管部門組織相關學科專家和教育專家編制的。這些教材編寫者根據主管部門的要求，按照知識的邏輯體系進行選擇和編排知識，“這種選擇，即便是無意的，也都是根據指導教育者思想或行動的意識形態或經濟的前提而做出的”［5］。這種知識選擇與組織方式雖在某種程度上考慮到了編寫者、教師、學生、家長等不同群體的需要，但實際上主要是站在國家和社會發展的立場，將國家的意識形態滲透于教材中，規定了總體的學校教育目標、內容和方式，并以各種考評機制直接實現對學校教學的監控，因而，教材中的知識主要是社會本位或國家本位的。那么，學術研究者、一線教師在與教育主管部門的交往中，總體上處于弱勢地位。由此，也可以理解為什么其他主體的知識觀在與教育主管部門知識觀的博弈中總是要讓步和妥協，甚至可以說，在官方知識觀占支配地位的情況下，其他主體的知識觀則處于被控制的境遇。

（二）多學科研究立場的啟示

在什么立場上看待知識教學中的知識，怎么理解知識教學中的知識，在很大程度上影響著人們的教育觀念與行為。

哲學認識論一直是理解知識教學中知識問題的重要立場，它對知識的認識是站在整個人類的層面，表達的是對知識問題的一般化認識，也就是對知識的本體論認識。從哲學認識論的立場探討知識教學中的知識問題，是對知識教學中知識的本質與價值問題做出的哲學解釋。知識是客觀的、確定的、普遍的，是一種客觀事實存在，這種客觀的、普遍存在的知識是教學的主要內容，甚至是唯一內容，可以將這些存在于百寶箱里的知識直接傳授給學生，夸美紐斯“把一切知識交給一切人”的觀點正是其典型代表；知識的掌握是教育教學最重要的目標，“知識授受主義”教學觀是其主要的教育教學思想，正如麥克·揚所說的那樣，“教師的問題就變成了如何設計更有效的傳遞技能和知識的方法，以傳遞給盡可能多的學生，而不論這些技能和知識是什么”［6］。知識與人是一種認識與被認識的關系，即知識是外在于人而存在的，知識的價值更多的是一種認識價值，教育的任務是學生在教師指導下獲得真知，實現認識能力的提升［7］，也就是說，追求真理是其基本定位。簡言之，從哲學認識論的立場解讀和處置知識教學中的知識問題，實際上是“就知識論知識”，將知識視為一種事實性的客觀存在［8］。

馬克思·舍勒在他的《知識社會學問題》一書中，將知識社會學定位于“追溯知識從社會最高層向下擴散所經歷的各種法則和節律，以發現知識本身如何在各社會群體和社會層次之間及時分布以及社會如何調控這種知識分布過程”［9］。在知識社會學看來，知識教學中的知識問題是建立在知識社會學的基礎上的。知識與權力是教育學研究的重要話題，涉及知識權力與主體問題、知識與教育批判問題、知識與控制問題等。此外，麥克·揚與阿普爾也對這一問題進行了深刻的解讀和批判。知識的社會建構問題主要關注“知識”這一學校教育場域中的核心話題是怎樣被建構起來的，知識是怎樣被合法化到學校教育中的，非權威的知識是如何被邊緣化的，教育知識與常識性的知識之間的關系是什么，哪些因素影響了知識建構過程，作為知識再生產和再傳播主渠道的學校是如何平衡不同群體的知識需求、協調不同群體之間的利益沖突的，等等。顯然，知識社會學中的反思性實踐特征為培養理性反思意識，盡可能地規避知識的意識形態的強勢控制提供了啟示。

知識問題歷來是心理學研究者們關注的焦點，從心理學的立場來探討知識教學中的知識問題大體包括以下幾個方面。其一，認知心理學對知識本質問題的探究。認知結構主義者從知識結構與認知結構的層面論述了個體知識形成的心理機制；信息加工心理學派從信息加工模擬的理論模型和技術路線層面來揭示知識掌握過程中信息處理的機制，闡述了個體知識生成的本質。其二，對知識進行分類研究。根據學習者知識學習的心理特點，將知識分為表征、概念、命題、解決問題與創造［10］，加涅將知識分為連鎖、辨別、具體概念、抽象概念、規則與高級規則［11］；根據知識獲得的心理性質，安德森將知識分為陳述性知識（又叫事實性知識）、概念性知識、程序性知識［12］，這一知識劃分已被教育學領域和教育心理學領域廣泛接受，對學習論和教學論的研究產生了廣泛影響。此外，心理學中強調的知識建構主義研究影響也很廣泛［13］。毫無疑問，心理學的這些研究成果在提高課堂教學效率，促進學生更好地掌握掌握知識等方面有著重要意義。

（三）多元方法論的反思

綜觀知識教學研究的方法論問題，研究者們主要是從實證主義研究、性質論研究與理論建構式研究等層面對其進行反思。實證主義的代表人物伯利納主張知識價值的無涉性，凸顯課程設置中自然科學知識的重要性，這樣，人文知識就被懸置，教學經驗、習慣、情感、價值觀等內容就被排斥在外，自然科學知識就被視為了《圣經》。性質論研究主要探討知識的性質問題，圍繞著知識的客觀性與主觀性、表征性與生成性、顯性與隱性、非境遇性與境遇性等問題形成了諸多的研究成果。理論建構式研究一直是知識教學研究的主流，一些研究者認為其所依照的研究思路主要是演繹式的，一般是借鑒哲學認識論、知識社會學和心理學的知識研究成果來生成教育學中的知識認識，對其進行定位，并作為理論基礎。此外，部分研究者從現象學層面對知識的身心二元對立和先在的理論成見問題進行了批判。這些研究成果從不同層面為知識教學中的知識研究提供了思路和解釋框架，在一定程度上有助于研究的深入發展。

二、知識教學研究的教育性旁落

中外學者從不同視角對知識教學問題開展了廣泛研究，在總結研究成果的同時也需要注意到無論是研究范疇、研究立場還是研究的方法論，仍有一些內容有待完善和深化，尤其是知識教學研究對教育學學科本質問題的淡化甚至是忽視問題。

（一）認識關系的研究取向窄化了知識教學研究的范圍

知識教學中有關知識的認識關系研究一直處于重要位置，它將知識與教學場域中的人界定為一種認識與被認識的關系，即知識是超然于人的先定性存在，是客觀的，其價值是絕對的，處于這種關系的人則被視為一種“認識性”存在，人的存在就是為了掌握書本上的知識，進而提升認識能力。

從“什么知識最有價值”與“誰的知識最有價值”這一研究路線可以清晰地發現這種認識研究取向。“什么知識最有價值”標榜價值中立與科學理性精神，以一種客觀主義的標準來定義知識的價值，這樣，就將知識的價值問題簡化為一種客觀的“結構性規則”。那么，教學場域中教師和學生等主體的知識選擇與建構的意義就被遮蔽，成為一種在場的虛假主體；阿普爾的“誰的知識最有價值”將課程知識的研究范圍擴大到了知識與權力的范疇，誠如知識是“遵照話語的目的或者追究者的意圖進行協商和選擇”的某種“規則”而被建立起來的［14］，表面上看重視了學校教育中人的主體地位，但不同階級之間的知識需求沖突是不是一種福柯所言的歷史主體的存在關系，或是薩特的“境遇性存在”？進一步追問，它似乎并不怎么關注主體的身體、情感以及經驗等內容在知識—權力結構中的境遇。也就是說，“誰的知識最有價值”這一追問是從宏觀層面來論述權力與學校知識的關系，而并沒有將研究理路指向“權力怎么跟能使我們表達個人欲望、身體需要與認知興趣的知識結合在一起”［15］。因而，無論是“什么知識最有價值”還是“誰的知識最有價值”的追問都沒有超越知識與人的認識關系的研究旨趣或框架。其實，即使是“誰決定‘什么知識最有價值’和‘誰的知識最有價值’”的進一步，其實質也是一般意義上對人尤其是對“權力人”的肯定，而非具體意義上對師生的確認。因而，聚焦于知識的認識研究取向必然淡化了知識與人的關系的深度思考，忽視了對知識在個體成人這一關鍵問題的追問。

（二）一般層面的研究立場僭越了知識教學研究的根本立場

站在什么立場上言說知識教學中的知識問題，在一定程度上決定了知識教學中知識的旨趣、選擇、應用與價值等基本問題。所謂一般層面上的知識研究立場是相對于教育學立場而言的，是指除教育學立場以外的哲學認識論、知識社會學和心理學等其他學科立場。

站在哲學認識論的立場言說知識教學中的知識問題，是從知識本體論的視角闡明知識作為一種客觀的事實而存在，從人類知識生產這一宏觀維度來闡述知識的一般規律，從結果層面揭示知識的一般特征。這種靜態的知識解讀視角將知識教學中的知識視為客觀的、普遍的、去情境化的，外在于具體人的存在，一種去主體化的存在。“作為一種客觀‘事實’存在的知識就從生成自我意義系統的自我形成過程中被剔除了”［16］，這也就偏離了與教學中主體的對話意義。因而，哲學認識論的知識立場從知識的本體論與事實存在的視角對知識教學中這一兼具理論性與實踐性、確定性與不確定性、隱性與顯性、個體性與公共性等屬性的知識的認識是片面的，它遮蔽了知識教學中知識的實然屬性或特質。此外，它對知識教學中的知識主體、知識價值等基本問題也沒有給出全面的解釋。因而，哲學認識論由于缺乏對教學場域本質規定性的特殊觀照，尤其是缺乏對具體的人的觀照，它對知識教學中知識問題的認識是片面的，甚至有僭越之嫌：客觀對主觀的僭越，一般抽象對個別具體的僭越，人類真理對生活意義的僭越（一言以蔽之，就知識論人）。

站在知識社會學的立場解讀知識教學中的知識問題，意在揭示“被認為是合法的學校知識實際上是復雜的權力關系以及身份等級、種族、性別、宗教團體相互斗爭、不斷妥協的結果”［17］，也就是說，并不是所有的知識都能進入學校教育，成為合法的知識。顯然，它揭示的是一種知識的社會學屬性。知識教學中的知識不僅僅是一種事實傳遞渠道，更承載著一種社會權力運作。換言之，它是一種社會控制的媒介。從知識社會學立場確立的合法性知識是利益階層博弈的結果，未必一定是符合學校教育需要的，在多大程度上切合教師與學生的需要更是一個值得存疑的問題；此外，對意識形態的過分強調也使得“課程領域因而陷入了一種‘意識形態的戰爭’，并取代了對真理的追求”。［18］從這一視角看，社會學定義的知識也就偏離了教學場域中主體的生活世界及其存在意義。

站在心理學的立場理解知識教學中的知識，意在結合學習者的心理特征闡述知識的組織、呈現和建構問題，強調知識的邏輯和人的心理順序的統一。它背后所反映出的是技術化的邏輯，使得知識變成外在于學習者的存在。立足于心理學的立場所產生的研究成果雖使得知識教學變得更具效率，但理性地審視這些研究成果，知識如何組織、呈現與建構都共同指向了學習者如何更有效地掌握知識，這就窄化了知識“成人”的教育意義，即知識對學習者情感與精神培育的意義被弱化。因而，心理學立場的知識理解也只是從一個側面揭示了知識教學中知識的心理學屬性，關注到知識對學習者的部分價值，而不能作為教學知識研究的根本立場。

由此可見，哲學認識論、知識社會學和心理學的立場都是以“知識”為直接的研究對象，而不是以教學場域中活生生的“人”為直接的研究對象，“對教育活動中的知識問題而言，它缺乏教育場域特質的觀照”［19］，它只能揭示知識教學中知識的某一方面屬性或問題，而不能全面揭示。因而，這三種知識立場都存在不可避免的局限，對知識教學中知識的屬性或特質存在一定的誤讀或掩蓋，對教學實踐存在誤導問題，在一定程度上窄化了知識研究的意義，甚至可能存在扭曲或歪曲知識的問題。所以，哲學認識論、知識社會學和心理學等一般層面上知識研究的立場存在僭越知識教學研究中知識研究的根本立場的可能，更不可能成為其根本立場。

（三）外推式的方法論研究止步于知識研究形式上的進步

布迪厄（Pierre Bourdieu）曾強調在研究過程中要始終保持一種“方法論上的警醒”，即“在具體的經驗研究中，始終保持對研究活動所采用方式方法的適用范圍及其背后理論假設的反思性關注”［20］。具體到知識教學研究領域，歷經方法論的審視，促使我們從具體的研究中“抽身出來”，回頭反思其理論假設的合理性，理性審視已有研究的成就與不足。

“外推式研究”一詞源于曼海姆對“外在解釋”的理解，尋求由外而內的研究思路。其實，知識教學研究似乎也是遵循了這種外推式的研究路線，即由教育學的外圍向教育學的內部做線性的理論嫁接或推演，而較少考慮以教育學，尤其是教學論的內在邏輯為起點，來生成一些問題域并進行相關研究。知識教學中的知識問題研究，關聯到實證主義認識論、哲學認識論、知識社會學以及心理學等領域的研究成果，許多研究成果在一定程度上是直接將這些領域的思維路徑嫁接或移植到知識教學中的知識討論中，對其進行著自己的“說理”，基本的思路是“因為別的學科領域如認識論哲學、建構主義心理學、知識社會學等說知識怎么怎么樣，所以課程知識應該怎么怎么樣”［21］。這種研究思路經常表現在一些諸如“意蘊”“啟發”“啟示”之類的研究中，還表現在照著這些領域的致思路徑來重新對知識教學中的知識問題進行闡述。的確，這種外推式研究在研究的初期確實有不可否認的意義，它提供了不一樣的視角，開闊了我們的思維與視野。但是，隨著研究問題域的擴展與深入，這種外推式的研究理路也逐漸顯現出它的局限，其最突出的局限在于缺少余英時先生所說的“內在理路”［22］，即事物發展的內在邏輯。缺少以教育學尤其是教學論內在邏輯為研究起點的知識研究，很容易出現以知識的哲學認識論、實證主義認識論、心理學或社會學等其他學科的屬性來取代知識本應該具有的教育學屬性的弊病。若一味地沿著這些領域的研究成果“照著講”，而不對其進行理性的檢視，知識教學中的知識研究很容易丟失自己的“魂”，本學科的應有立場將被遮蔽，很可能成為其他學科或領域研究的雇傭地，并被其他學科束縛。長此以往，外推式的研究理路將一直引導我們在這種“照著講”的致思范式上追求知識研究形式上的進步，而從教育學的內在理路中尋求知識研究實質上進步的“接著講”和“講自己”的努力將止步于此。

三、以教育性引領知識教學研究的超越

從根本上看，當前的知識教學研究淡化甚至遮蔽了教育學研究的學科本質問題，即弱化了圍繞知識教學對具體個體的“人的成長與發展”這個核心話題進行系統深入的研究。對此，知識教學研究需要從本源上立足于教育學的學科本質規定性，理清知識教學的研究前提、研究定位，并進行方法論重構，真正關注到知識教學中“具體”的人，促進“就人論知識”的教育性回歸，引領知識教學研究實質上的“接著講”和“講自己”。

（一）前提厘定：知識教學中知識與人的關系的再認識

知識與人的關系問題是知識研究領域繞不開的主題，亦是相關研究首先需要厘定的前提性問題。從哲學認識論的立場看知識教學中的知識與人的關系，得出知識與人是一種認識關系；從知識社會學的立場看，得出知識與人的控制性關系；從心理學的立場看，得出知識的邏輯要與人的心理順序相一致或不一致的關系。這些視角所揭示的知識教學中的知識與人的關系的共同之處在于，都將知識與人視為一種“對象性”關系，即它們都以知識而不是以教學中具體的人為出發點和直接的研究對象。這種對象性關系所闡明的教育教學活動中的知識是外在于人的客觀存在，知識與人是二元對立的關系。顯然，透過這種靜態的詮釋觀，教育教學中知識的功利化、權威化與占有化問題，人被知識規訓和控制等問題，皆受到這種對象性關系或隱或顯的鉗制。具體到教學實踐層面，知識成為有待人們去掌握的客觀存在，教師的職責在于將現成的知識傳授給學生，學生的職責在于掌握書本上知識，知識對于教師和學生的意義就被局限于理解與記憶等淺層次上，師生在面對知識時缺乏了創造與生成的主體能動性。這種關系之下，掌握知識成了目的，而教育中的人則成了獲取知識的器具，知識與人的關系就被異化了。

教育學與其他學科或領域相比，有其自身存在的特質或屬性。從教育學的“育人”這一本質規定性出發，知識教學中的知識與人就不能被視為對象性關系，而應該是一種對話與交往的關系。這一關系的厘定意在澄明知識與人是一種“整體性”存在，而非二元對立。這種關系的再思考不是要完全否定“對象性”關系的存在，而是要將其納入對話與交往的關系中來，以一種整體性的關系視角對這種對象性關系本身存在的合理性問題進行審視，防止其越位，并對教學場域中知識與人的“雙層雙向”價值給予重新的觀照：教師和學生的職責不僅僅在于掌握知識，對知識進行重新的理解，更在于通過對書本知識的反思與批判，建構屬于自己的知識結構；知識對于教師和學生的意義就不僅僅在于認識價值，更在于對生命的悉心培育。也就是說，知識教學研究應有自己的根本立場：它“不是一種知識的本體論立場，而是一種主體論立場；不是一種共識性立場，而是一種個性化立場；不是一種事實性立場，而是一種價值性立場；不是一種純粹的科學立場，而是一種生命立場”［23］，換言之，人的成長與發展問題才是知識教學研究的根本立場和內在邏輯。因而，知識就不再是一種等待人去掌握的事實存在，而是一種內含情感、個性、態度、道德等諸多育人內涵的意義性存在。因而，處理知識教學中的知識問題就不再是“就知識論知識”或“就知識論人”，而是“就人論知識”，“人”是知識研究的根本出發點和歸宿。

（二）研究定位：知識教學中知識“意義屬性”的再凸顯

教育研究活動離不開理性思維的作用，理性思維的傾向性在一定程度上決定著對知識教學中知識的研究旨趣或定位。換言之，理性思維在一定程度上決定著知識教學中知識研究的方向，也決定著對知識屬性的偏重程度。當研究者從哲學認識論、知識社會學、心理學以及實證主義等視角來解讀知識教學中的知識時，揭示的多是知識的工具屬性，如對知識教學中知識本質與內涵的界定，對知識類型的劃分，以及對相關研究背后的理論基礎的闡述與批判等，多是著眼于知識的工具屬性層面開展相關研究，其反映的研究旨趣是“求真”。秉承工具理性對知識教學中的知識進行研究能揭示抽象知識及其生產與運用等層面的一些規律性認識，但是，“對知識所蘊含的工具屬性的主觀反映，體現主體對思維客體內在規律的認知與駕馭，其不在意行為、手段本身的價值，而注重行為之于目的達成的有效程度，考慮效率、成本及收益”［24］。可見，秉承工具理性研究向度對知識教學的研究局限于知識的部分屬性與意義的揭示。

依據馬克斯·韋伯的行為理性理論［25］，知識教學中的知識研究不僅需要工具理性，也需要價值理性和意義理性，只有這樣，才能為知識教學研究找到一個比較合理的定位或方向。價值理性體現在對實踐行為本身所蘊含的絕對價值的理解與判斷，注重其目的合理性。［26］研究者的價值理性是理解知識教學中的知識所內含的價值屬性的前提，研究者以自己的價值理性為基點，對知識與教師或學生、學校背景、家庭背景等內容之間的關系進行詮釋，以此形成對知識價值屬性的整體把握。基于知識的相關理論，通過籌劃相關的教育教學活動，賦予教師和學生特定的角色關系，將知識所內含的價值屬性情境化于具體的教育教學實踐活動中，使教師和學生在體驗中建構符合社會道德、規范與美德的知識體系。簡言之，價值理性凸顯的是知識的“求善”屬性，指向的是知識對教師和學生的道德、倫理層面的觀照，而且知識的此種屬性更多地體現的是公共層面，而不是個體層面。換言之，缺乏對教育教學中具體的人給予特殊的觀照。意義理性則是對工具理性和價值理性的整合與超越，是尋求自我精神世界建構和實踐終極意義的一種理性。意義理性是研究者尋求知識“育人”目的的最高理性境界。研究者寬闊的生命視野是認識教育教學中的知識所內含的“育人”意義屬性的前提。以此為基礎，研究者聚焦于教育教學的真實情境，捕捉這種生命意義屬性生成的關鍵事件，以此形成意義屬性顯現的典型案例。這種關鍵事件和典型案例有助于教師和學生構建超越“求真”和“求善”的知識的教與學的意義感，幫助教師與學生在教與學的過程中體驗幸福，促使個體獲得精神上的自由。總之，工具理性、價值理性是研究者必備的基礎理性向度，二者共同構成了建構意義理性的基礎性認知；意義理性為工具理性和價值理性導引方向，三者相互聯系，共同指向知識的“育人”旨趣。因此，在知識教學研究中，其實更需要進一步凸顯研究者的意義理性向度，并將工具理性與價值理性置于意義理性之下，以防因工具理性或價值理性過度張揚而使知識研究的旨趣走向片面或極端的問題出現。這種定位會促使知識教學研究逐漸走向一種知識的生命意義屬性指向下，知識的工具屬性與價值屬性得以適切觀照的研究道路，知識研究的意義才能不斷地到回歸人、觀照人、走向人，進而實現知識意義的統一［27］。

（三）方法論重構：教育學立場下內生式方法論的再確立

雖然由教育學的外圍向教育學的內部做線性的理論移植或推演的“外推式”方法論研究成為當下比較流行的致思方式，并在相關研究中發揮了重要作用，但這種“照著講”的外推式方法論研究已不能滿足當下知識教學研究的推進與深入發展的需要，尤其是在面臨素養導向下新課程標準的有效落實問題上。知識教學研究需要基于“就人論知識”這一教育學立場，從外推式方法論研究轉向以“內生式”方法論研究為主。

從“就人論知識”的教育學立場看，知識問題就不僅僅是本質、事實、生產等問題，而是指向教學中人的成長與發展問題，也就是說，在教育學領域談及知識與人的關系和知識教學的根本任務時，需要明確“人”是其根本出發點和歸宿。立足于這一立場，知識的意義屬性的實現就不能以外推式的方法論為主線，而應該著眼于教育學的內部，走一種“內生式”的方法論理路。“內生式”一詞是借鑒了余英時先生的“內在理路”理念和金生鈜的“內源性”研究，強調研究要從事物發展的內在邏輯著手。所謂“內生式”方法論研究是指，對于知識教學中的知識研究要站在教育學內部，立足于教學的本質規定性，即圍繞人的成長與發展問題，“站在人的高度上、在教育的立場上教育學地看待生活世界，看待人，看待教育本身”［28］，采取一種由內而外的致思路徑，對實證主義、哲學認識論、知識社會學等其他領域或學科所言說的對知識的教育學解釋進行理性檢視，并吸收有益的研究成果，不斷為這種由內而外的研究路徑提供合理與合法的辯護。這種內生式方法論研究的確立帶來的不只是各種知識觀的轉變，更是一種思維方式的優化與提升，它使研究者在面對教學中的知識問題時不再局限于或止步于“照搬照抄”式的研究，而是圍繞知識育人這一教育學的根本話題，推進相關研究的深入進行，不斷明確知識的教育學特質或屬性，這樣，與其他學科或領域的知識劃界問題也將得以澄清。當然，確立內生式方法論并不是要完全排斥外推式方法論的作用，而是要在具體研究中結合實際情況適時適度發揮外推式方法論的作用，尤其是在引進外國先進課程教學思想、方法等內容時，需要發揮其作用，避免二元對立甚至是極端盲目情況的出現。

總之，就知識教學研究而言，“人的成長與發展”應是其立足與維護的教育學立場，因此，“就人論知識”內生式研究方法論勢必要取代“就知識論人”的外推式方法論。但是，這里的“人”也不應是一般意義上抽象的“大寫”的人，而應是“寓居于世”的活生生的“具體”的人。否則，所謂的教育性回歸也會漸漸淪落為人的工具理性與價值理性的一般說辭，而無暇顧及人的意義理性的具體意蘊。因而，對于知識教學研究的反思與展望，其意義不僅在于推進相關研究者持續反思和教學知識論的完善，更在于為教學實踐提供觀念引導，尤其是在核心素養導向的新課程標準落實問題上，更應該在培育學生核心素養的導向下設置課程方案，組織教學活動，進行課程教學評價，發揮知識教學的多元育人價值。由此，“就人論知識”的教育性問題才能在教學理論與實踐層面真正得以回歸和引領。