從人力資本到組織資本：基礎教育集團化辦學的范式轉換與實踐路徑

● 朱守信 符月梅

集團化辦學作為教育治理方式的一種組織創新，成為地方政府化解“擇校熱”和推動基礎教育優質均衡發展的重要政策工具［1］。國務院頒布的《關于深化教育體制機制改革的意見》《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》等文件均提出：“鼓勵建立學校聯盟，試行學區化管理，探索集團化辦學等靈活多樣的辦學形式。”隨著各地爭相以地方著名中小學為品牌創立教育集團，基礎教育集團化辦學在數量上和規模上迅速擴大［2］。集團化辦學是發揮優質教育資源帶動效應的重要探索，如何依托集團化辦學提升整體辦學水平，走出一條與傳統單體學校不同的辦學模式和道路，成為擺在所有教育集團面前的共同任務。然而在傳統辦學思維影響下，教師人力資本一直作為辦學的核心資源，教育集團始終難以跳出“集而不團”的困境。組織資本是教育集團經過不斷學習和累積而形成的一種知識資本，教育集團需要跳出人力資本思路走向組織資本，才能突破原有辦學范式的效能局限，更好實現集團化辦學優質均衡目標。

一、基礎教育集團化辦學的效能風險

廣義上講，組織效能是指組織確保運行順利和達到預定目標的能力，教育機構組織效能是其在辦學實踐過程中表現出的達成某種辦學目標或符合某種辦學期望的程度［3］。集團化辦學雖然存在補差、嫁接、共生等多種模式［4］，但普遍特點是對傳統學校組織結構和資源的重組，基本上都是以龍頭學校為核心優質資源，通過內部的管理輸出、品牌影響、師資流動等方式，帶動和輻射新校、弱校、民校、農校等成員學校整體共進發展。因此，從這個意義上來說，集團化辦學組織效能更加突出辦學過程中表現出的協調與整合能力，以及最終達成基礎教育“優質均衡”發展目標的程度。

集團化辦學是一種聯盟式教育合作，體現了學校間關系發展變革的新形態［5］。然而，已有研究發現目前的集團化辦學政策雖然取得很大成就，但是在縮小優質校和薄弱校師資差異方面的效果并不顯著［6］。還有學者通過對上海市集團化辦學的實證研究，指出集團化辦學在促進學生綜合素質等方面起到作用，但當前最大問題仍在于辦學特色不突出和缺乏內在持續動力［7］。這表明，集團化辦學作為一種新型辦學形態，實際卻存在較大程度的效能風險，制約了其優質均衡目標的整體實現，具體可以歸結為以下三個方面。

（一）教育集團內部組織結構松散

結構松散是集團化辦學最大的組織障礙，辦學規模擴大增加了集團內部的管理成本，對集團化辦學的治理水平提出了更高要求?，F實中，大部分教育集團是一種松散耦合的聯結，集團學校之間并不是嚴格意義上組織部門與部門的關系，集團學校的內部交往處于一種自發和隨機狀態。集團層面的組織整合力和制度約束力薄弱，經常導致有“集”無“團”、有名無實狀況的出現。教育集團各成員學校辦學實力和水平參差不齊，甚至辦學目標和理念也各不相同，不同學校在集團化辦學系統中所處位置角色各異，教育集團內部權力多元且決策分散，呈現出一種有組織的無政府狀態。根據安東尼·吉登斯的“結構—能動”二重性理論，各個集團學校作為行動者實際是懷著不同目的參與集團化辦學，也就意味著集團內部要達到一定的整合不得不面臨許多實際的結構困難。

（二）教育集團校際之間存在壁壘屏障

集團化辦學本質上是一種強制性制度變遷，更多是地方政府和教育行政部門推動下的政策產物，并非學校自發辦學的行為結果，這使得集團化辦學存在潛在的不確定性。雖然各個學校統一在教育集團名下，但是集團內部學校的“割據”卻又是不爭的事實。不少教育集團缺少必要的聯動機制，在課程建設、教學研修、教師發展等方面仍然是以學校為單位，各種教育資源沒有實現真正的互通和共享?！皞鹘y合作思維下的集團化辦學，不可避免帶來校際互動的低效困境，導致不同辦學水平、層次學校之間自覺的深層次校際合作難以實現?！保?］集團化辦學校際壁壘形成，使得教育集團再次落入“新瓶裝舊酒”的窠臼，集團學校之間缺乏信任、各自為政，疊加辦學時空的分散性和不連續性，就會產生集團化辦學組織效能低水平徘徊問題。

（三）教育集團優質辦學資源單向輸出

部分教育集團雖然建立了良好的溝通交流機制，但是僅僅以龍頭學校的單向幫扶輸出為主。龍頭學校或優質學校單方面充當了輸出者和奉獻者的角色，把先進的教育理念、辦學方式和教學資源輸送給弱勢學校，一味地付出而缺乏必要的補償難以形成良性循環。長期下去，就會使得龍頭學校失去積極性和動力，擔心自身資源流失稀釋，進而采取保守型和應付型策略，集團化辦學難以持續實現共享和共建。此外，集團內部優勢學校對弱勢學校往往是就教育教學“如何做”等具體問題傳經送寶，以高位姿態展開“點對群”式的指導學習。單邊主義和行為主義性質的學習方式未能充分考慮集團內部不同學校之間的辦學差異，容易忽視集團學校和一線教師群體的內生性需求，缺少弱勢學校教師的深度參與。這些都使得集團化辦學充滿“教育的美麗風險”。

二、集團化辦學效能風險的癥結與化解：從人力資本到組織資本

教育集團面臨的結構松散、校際壁壘屏障和資源單向輸出等問題，表面上是辦學機制和集團管理不通暢所導致，實質在于集團化辦學運行范式未能與時更進。集團化辦學雖然形式上采用了聯盟合作的辦學方式，但背后的辦學邏輯依然是傳統單體學校的人力資本范式。教育集團要想從根本上化解效能風險，就必須改變辦學所依賴的資源基礎——從人力資本走向組織資本。

（一）人力資本辦學范式的局限

人力資本最早由美國學者舒爾茨提出，該理論認為掌握了知識和技能的人力資源是一切生產資料中最重要的資源，它體現在人身上并且可以被用來提高未來的資本收入，因此人的知識和技能是資本的一種形態［9］。人力資本長期被認為是組織最核心的資源和優勢所在，組織競爭的能力基礎來自組織所擁有的人力資本和他們的能力水平［10］。然而，人力資本具有產權性特征和流動性特征［11］，即人力資本與其所有者天然不可分離，并且隨其所有者流動而轉移。對于教育領域而言，由于人力資本的個人專屬性，教師的人員流動必然引起辦學資源的變動，一旦優秀教師流轉，教學質量便不可避免受到影響。從人力資本范式出發辦學，優質教育資源就會始終圍繞優秀教師來運轉，并且與學校單位緊密綁定，教育資源的“校本占有”問題長期難以解決。其結果是學校中心繼續主導集團化辦學，進而產生集團內部結構松散和校際壁壘等效能風險。

應當看到，集團化辦學模式雖然已經探索實踐多年，但是教育集團的運行基礎和資源邏輯卻沒有發生根本性改變，依然延續傳統單體學校的人力資本辦學模式，把優質教師人力資本作為教育資源流動的載體對象。教師流動是促進教育集團優質均衡的很好方式，但是以教師作為流動主體必然受到人力資本自身的局限性。人力資本流動只能以短期的交換或交流形式展開，難以從根本上或長期改變集團學校辦學現狀。在一個相對時期內，集團優質教師數量總體是有限的，不可能完全寄希望人力資本的置換提高教育質量，仰仗優質教師的均攤實現均衡發展。因此從這個角度來看，集團化辦學確實存在可能引發優質教育資源稀釋的政策風險，否則實際運行中的種種擔心顧慮就沒有任何必要。僅僅通過教師人力資本達到均衡狀態，很容易帶來“削峰填谷”式的資源稀釋和此消彼長，集團化辦學的“正和效應”得不到有效發揮。

縱觀教育集團優質學校和龍頭學校的歷史形成軌跡，發現他們都是建立在教師人力資本的流動性聚集條件基礎上，這種人力資本聚集是由歷史、地域和政策等多方面原因共同造成。傳統單體學校辦學依賴教師人力資本，當優秀教師都聚集在一所學校，這所學校便自然成為優秀學校，這就是人力資本產權性和流動性的邏輯結果。而集團化辦學的“初心”則是要打破這種傳統的人力資本聚集模式，因此僅僅依靠教師的人員流動只能起到局部性改善作用，不能從根本上改變教師資源分布不均的現實。其反映出，集團化辦學效能風險深層次上來自沒有思考集團化辦學背后蘊含的范式轉換，要改變集團化辦學現狀，必須重新審視和認識教育集團運行的資源基礎。

（二）組織資本辦學范式的轉換

凡有組織之處便有組織資本，只是這種形式的資本不容易被察覺和重視，并不像人力資本那樣顯而易見和帶來直接效應，因此直到20 世紀80 年代，西方才有學者首次提出“組織資本”概念。組織資本從人力資源和人力資本的概念中發展而來，最早被理解為組織所擁有的員工個人信息和群體信息［12］，體現在組織關系、組織成員以及組織信息的匯集，其作用在于增強組織內部合作，最終改善組織綜合的功能屬性［13］。之所以提出“組織資本”概念，是因為人們已經看到人力資本的產權性會導致其輻射范圍有限，并且人力資本這種專有性和不可分離性是建立在自然人的基礎之上。而人作為社會關系的集合，不僅僅是自然人，更是社會人，僅僅從自然人角度不足以充分闡釋人力資本的社會性特征。

組織資本來自人力資本的社會屬性，即人力資本通過社會交往和認知互動等方式，將個體知識共享并凝結為組織資本。平衡記分卡創始人卡普蘭和諾頓就認為，組織資本是一種不隨人員流轉而減少的無形資產，是一種能夠持續為組織創造價值的決定性因素［14］。人力資本是體現在人身上的技能與知識的存量，對于教育集團來說，人力資本即為教師所擁有的知識技能。這種知識技能是教師所受教育、所獲經驗、所感態度等綜合因素的產物，往往會以流程、方法、技巧、規范等形式存在于教師頭腦中，并隨著教師的人身歸屬轉移而轉移。教育集團組織資本是一種內嵌于教師群體中的主體間性資源，將人力資本轉變為組織資本，就是把教師個體特有的知識、技能和經驗轉化為教育集團擁有的共享資源。其意味著從教育集團整體角度來突破人力資本專有性的限制，將教師人力資本所蘊含的內容信息“組織化”和“離身化”，使知識技能擺脫對教師個體的人身依附，從而在更大范圍促進辦學資源在教育集團內部流通。

（三）組織資本與人力資本的內在關聯

組織資本與人力資本是內涵不同卻又密切關聯的兩個概念。一方面，組織資本的增加依賴于人力資本的增長及其共享，教師個體人力資本是教育集團組織資本的來源和創新基礎，通過教師與教師之間、學校與學校之間的交流互動，不斷強化教育集團的資源體系，將其轉化生成為教育集團組織資本。另一方面，教師人力資本的增加又需要借助組織資本的推動，組織資本的作用在于為人力資本的增值創造知識環境和條件支持，反過來促進人力資本效用的提高，使教師個體獲得更大的發展。教師個體運用組織資本提供的資源進一步豐富自身的知識能力，實現組織資本和個體人力資本的累加。因此可以說，組織資本與人力資本是雙向循環和雙向促進的關系過程，組織資本來源于和起始于教師個體人力資本，人力資本受益于和收獲于組織資本，二者在邏輯上處于發展的不同階段和樣態。

將人力資本轉化為組織資本對于集團化辦學具有重要意義，可以突破人力資本“個體所有”和“校本所有”的局限，降低知識對教師自然人的依賴程度，放大教育集團對人力資本投入的綜合效果?，F實之中，教育集團蘊含的諸多組織資本沒有被提取出來，導致教育集團辦學始終囿于傳統人力資本模式，在人力資本內部流轉和關系協調中耗損大量組織資源，集團化辦學優勢和潛能得不到充分發揮。從人力資本為中心轉向以組織資本為中心，意味著教育集團戰略思維的轉變，將優質辦學資源放置于集團學?；ヂ撝?，化解人力資本難以克服的時空局限。集團化均衡辦學不是簡單的拉平式均衡和稀釋性均衡，而是優質化均衡，從存量均衡到增量均衡是集團化辦學效能模式的必然旨向。

三、集團化辦學開發組織資本的實踐路徑

組織資本是教育集團突破單體學校辦學范式局限和化解集團辦學行動困境的重要出路。教育集團需要了解組織資本的知識屬性，掌握組織資本的轉化機制，采取恰當的集團管理措施，才能不斷促進教育集團組織資本的生產，增加集團學校內部的協同力與整合力，更好地實現優質均衡辦學目標。

（一）教育集團組織資本的知識屬性和生成條件

所謂資本，就是知識的外在形式和溢出價值的表達。對于教育集團來說，其最核心的資本不是財力資本或物質資本，而是以知識形態為特征的資本。知識是人力資本與組織資本的本源，而人力資本、組織資本都是以知識資本為主要內容［15］。組織內部的知識通?？梢苑譃閮纱箢悾阂活愂桥c專業化相對應的可以物化為勞動工具的知識，另一類是與協作相對應的可以物化為組織的知識［16］。其實際上對應了個體性與共享性兩種不同類型的知識。組織資本中的“知識”遠超出了課堂教學中的“知識”，更多是指學校如何辦好、教師如何教好、學生如何學好的知識，涉及一套程序、工具和方法，是一種支撐良好教學行為和辦學效果背后的知識。集團化辦學的最大組織資源是來源廣泛的教師知識，最大組織優勢是能夠將不同學校教師知識轉變為能夠在集團內部共享的組織知識。因此在一定程度上，組織資本可以看作教育集團管理知識和使用知識的能力，形成組織資本的關鍵就在于實現教師個人知識向集團組織知識的轉化。

人力資本的累積需要依靠個人努力和學習，而組織資本的累積則要來自組織投入和學習，甚至可以說組織資本就是組織學習的結果。從知識社會學的角度來看，知識不僅僅居于個體內部，而且內含在社群或共同體之中。組織資本依賴特定的組織互動和社會交往模式，當組織的任何一個部分獲取或產生了相關信息，并且該信息能夠被組織其他成員和部分所利用時，就意味著組織學習的發生［17］。組織學習是組織內部行動者在不同情境下對其思想和行為進行分享互換的過程［18］，在此過程中，不同學校教師之間通過互動和交流來實現知識共享，從而完成知識從個體層面向集團層面的迭代，使教師人力資本轉移和沉淀為教育集團組織資本。因此，組織學習和知識共享是組織資本生成的基本條件，教育集團要根據各個學校辦學條件和教師人力資本差異確定組織學習內容和方式，采取合理措施引導教師參與集團組織學習和知識共享。

（二）從人力資本到組織資本的知識轉化機制

集團化辦學具有輻射范圍廣、流動范圍大、互補性強、帶動性強等優勢特征［19］。要充分發揮這些特征屬性，就必須推動辦學知識在校際之間轉移和擴散。在教育場域內，教師內隱性知識是知識的主要形態，尤其是深蘊在教師頭腦中的技巧、專長、經驗等非正式或實踐性知識，如何有效挖掘和轉化教師內隱性知識是教育集團組織資本形成的核心。日本學者野中郁次郎等認為，當個體經驗和知識通過社會化、外部化、組合化和內在化四個階段再回到個人內隱知識時，知識就會成為有價值的組織資產，四個階段分別對應原生場、互動場、系統場和實踐場四種知識場域［20］［21］。我們認為教育集團組織資本的累積同樣是一個知識轉化的螺旋演進過程。集團化辦學組織資本生成需要從教師層面開始，通過四個知識轉化場上升到集團層面，實現個體知識與組織知識的交互轉換，達到教育集團組織資本生成和循環提升的目標。

1.教師知識的社會化

將教師人力資本轉化為集團組織資本首先要建立知識社會化的“原生場”，把集團教師隱性模糊知識匯聚到一起。教育集團內部學習與創新很多時候發生在社會性的日常交往過程，教師對教學工作經驗的分享，其效果往往并不比正式的教師培訓要差，且在實際辦學中前者也更為常見?！霸鷪觥敝兄R生產借助經歷的共享而非符號的表征，主要以觀察、模仿和親身實踐等“共在”方式喚起內隱性知識，教師通過跨校的教學觀摩、經驗交流、思想談話等集團社會化活動使個體人力資本相互激發?！霸鷪觥彪A段，知識交流尚沒有顯性化，卻構成了教育集團辦學知識的源頭活水，為組織資本生成奠定知識基礎。

2.教師知識的外部化

教師知識的外部化實際就是教師個體知識組織化的過程。教師日常交往產生的原生知識仍帶有較強的緘默性，這種新知識如果沒有得到顯性化和外部化處理，就會很容易停留、消失乃至淹沒在教師個體交往層面?！盎訄觥本褪且箓€體的、經驗的和緘默性的知識成為可供更大范圍交互學習的資源，讓教師知識可以脫離教師間的直接交往，完成知識的“脫域”過程，從個體知識變成公共知識。因此，教育集團需要通過校本研究、行動方案實施、課例建設等方式將教師個體知識用形式化編碼表達出來，建構出一種能夠用符號傳遞的顯性知識，加速知識在整個集團內部流通。經過這一關鍵環節，個體知識開始逐步轉移為組織知識。

3.組織知識的組合化

由教師個體知識而來的組織知識往往具有分散化和碎片化特征，因此需要借助各種編碼手段對互動場生成的組織知識進行歸納和整理分類?！跋到y場”就是以相應的數字和文字編碼為基礎，通過集團會議、辦學文件、數據庫等方式，對分散在各個集團學校的組織知識進行重新連接和有機組合，以便產生高度系統化和結構化的組織知識。集團學校在此基礎上可以對自身的管理制度、標準要求、課程教學、教師發展等進行系統再造，對辦學行為做出全面的反思改進。在“系統場”中，各類教育教學知識被整合到集團知識體系中，集團知識的涌現效應開始突顯，人力資本逐漸沉淀固著為組織資本。

4.組織知識的內在化

教育集團組織資本的形成不是終點，還需要通過組織資本推動教師人力資本的進一步發展。集團組織知識的增長終究來自于教師個體知識的不斷轉化，經過系統化處理的集團知識最終仍要落到真實的教育情境中予以靈活應用。對教育集團來說，教師高度個人化和專屬化的知識經過四個轉化場變為組織知識，同時又成為推動其他教師發展的知識來源，使組織知識的轉化創造得以循環?！皩嵺`場”的核心作用在于促進各個成員學校及教師結合實際進行知識的融合創生，體現和放大教學知識的“做中學”特征，繼而消解理論認識與行為實踐的隔閡，不斷活化教師人力資本，同時將組織資本帶入下一輪螺旋上升過程。

（三）教育集團增強組織資本的管理策略

集團化辦學實際意味著辦學組織關系的重構。由于傳統學校邊界意識的根深蒂固，集團化辦學不可避免遭遇個體理性和集體理性的沖突［22］。這就需要教育集團采用恰當的管理措施，構建適切的組織結構，將無意識的知識共享轉換為有意識的制度行為，不斷提高集團化辦學組織資本。

第一，培育注重共享交流的組織文化。集團化辦學是享有共同理想和價值使命的校際聯合，這是教育集團能夠產生組織資本的文化前提。教育集團組織資本的形成需要一種以團隊學習、信息共享和知識交流為內涵的組織文化。因此，教育集團要善于引導成員學校認同集團化辦學的理念、目標和運行范式，建立有效的符號和價值系統，塑造基于整體感的集團化辦學取向，減少集團內部學校之間的顧忌和防備心理，避免集團學校之間出現“組織防衛”和“反合作”現象［23］。集團組織文化有助于喚起師生的集團身份建構，形成對集團化辦學組織合法性的確認，實現從“學校人”向“集團人”的轉變，進而建立一種有益于各主體的開放交流氛圍，放大集團化辦學的組織資本效果。

第二，完善集團組織學習的制度保障。從本質上來說，集團化辦學是一種打破傳統單體學校的組織學習聯盟，教育集團本身就意味著校際學習共同體的建立。教育集團要加強組織學習和知識共享的制度建設，如集體備課、校際教研、課程共建制度等，確保集團內部知識交流的常態化。教育集團可借鑒企業部門做法把知識分享的內容變成“知識地圖”，建立集團“內部講師制度”，將教師在平時教學工作中積累的散點知識系統化為組織知識。此外，教育集團還應當修正傳統的教師績效考核方式，除了對教師擁有的知識和技能進行評價外，還要衡量教師對組織貢獻出多少知識和技能，建立集團內部知識獎勵制度，對這種貢獻行為予以認可和激勵。

第三，構建橫向支撐的集團組織結構。組織資本的生成累積離不開教育集團組織結構的支持，教育集團需要改變傳統的縱向組織結構，發揮實踐社團和學習共同體等非正式組織的作用。實踐共同體是一種基于共同興趣和目標的知識團隊［24］，這種共同體既可以是現場學習模式，也可以是在線學習模式。教育集團內部應建立多種類型的實踐共同體，將分散在不同學校、不同年級、不同學科，但屬于相同或相近業務單元的教師匯聚在一起，加深教師在某一教學領域的知識理解和專業技術，同時以非正式組織的方式促進知識傳播。實踐共同體可以與集團學校日常教學活動并行不悖，創造一個縱橫交織的知識回路，為人力資本向組織資本的轉化搭建集團橫梁結構。

四、結語

集團化辦學是我國基礎教育供給側結構性改革的重要舉措，是對教育領域發展不均衡不充分矛盾的積極回應。當前，集團化辦學在一定程度上沒有發揮其應有的組織效能，離實現優質均衡的發展目標仍有差距。站在組織資本視角，集團化辦學的關鍵在于集團內部建立知識循環，通過知識擴散和分享機制，幫助弱勢學校能夠發現知識和創生知識，唯此才能避免“削峰填谷”和資源稀釋帶來的下拉均衡。教育集團需要把組織資本開發作為集團建設的核心要素，掌握組織學習的內容載體和過程機制，搭建好知識轉化創生的平臺和場域，促進集團化辦學水平持續整體提升。