去中心化的大學生學習共同體的實踐與思考

倪燕翎 董佳麟 黃歌

關(guān)鍵詞：去中心化;大學生;學習共同體

中圖分類號：G43 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2022）04-0116-04

一、去中心化學習的背景

（一）移動互聯(lián)網(wǎng)對現(xiàn)有學習方式的沖擊

互聯(lián)網(wǎng)學習資源的泛在性與可得性，為學生獲得學習資源、實現(xiàn)在線學習提供了極大的便利。在線學習形式的多樣靈活，如慕課、私播課、混合式課堂等，加上新冠肺炎疫情的催化，促使我國在線教育全面進入新時代，呈現(xiàn)出較為明顯的去中心化特征[1]，甚至已經(jīng)成為當前學習的主流，勢不可擋。

伴隨著智能手機的更迭與創(chuàng)新，在政府大力推進教育信息化的政策支持、資金扶持下，教育App如雨后春筍般沖上軟件市場的舞臺，在線移動學習得到了迅猛發(fā)展，線上課程、線上教程、線上資源、線上交流，萬花齊放。2020年，突發(fā)的新冠肺炎疫情催生了一場在線學習和移動學習熱潮，這種轉(zhuǎn)變不僅改變了人們的學習習慣，改變了人們對學習場所學習渠道的認知，更對傳承千年的學習方式產(chǎn)生了深遠的影響，未來必將順應(yīng)這一趨勢，充分利用信息技術(shù)手段來完成學習過程。

（二）去中心化的理念與及其學習概況

現(xiàn)代通信技術(shù)對普通用戶的賦權(quán)，使得傳播過程中每個信息節(jié)點都高度自治，意味著每個節(jié)點用戶對中心的依賴度大幅降低。伴隨這種脫離、認知主客體的不斷平衡和認知結(jié)構(gòu)的不斷完善，用戶逐漸從中心狀態(tài)中解除出來，這個現(xiàn)象即去中心化[2]。互聯(lián)網(wǎng)學習資源的豐富，使得大學生可以任意選擇適合自己層次的資源和個人習慣的學習渠道，使用個人偏好的學習方法，選擇個人有興趣的時間進行學習，不再必須依托學校指定的教材，不一定非要依賴教師的講解，也不必非要依靠傳統(tǒng)的實體課堂。他們在自我把控的學習環(huán)境中，逐漸擺脫了對傳統(tǒng)課堂教師教學“中心”的依賴，逐漸呈現(xiàn)出去中心化的特征。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學生去中心化學習的主要資源有中國大學慕課、B站、知乎、網(wǎng)易公開課等。學習目的通常為了解決校內(nèi)課程的補充學習，備戰(zhàn)考研或考公，職業(yè)資格考試，個人興趣愛好，學習時間大多集中在某個特定階段。

二、大學生去中心化學習共同體的興起

（一）大學生去中心化學習的趨勢

教師主導的學習轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自主學習。學生不習慣線下教學方式時，可以隨時投向線上課程，且選擇性頗多。選擇便捷、獲取成本低，學生在較大程度上實現(xiàn)了自主選擇、自主把控。教材唯一轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習資源多樣：學生可以在網(wǎng)站、博客、B站、公眾號、App等多種渠道找到無數(shù)的學習資源，而且大多免費。

學習目標單一變?yōu)槟繕硕嘣鹘y(tǒng)學習目標非常明確：考試過關(guān)，獲得學分。但現(xiàn)在學生的目標更實際：為滿足就業(yè)崗位需求;為考取職業(yè)資格證書，為興趣愛好，為考公考研出國;或者單純跟風;更不乏學習各種生活技能、情感知識、社交禮儀的，學習目的靈活多樣。考核唯一變?yōu)槎嘣獠吭u價：評價可以是技能掌握熟練度，可以是自己內(nèi)心滿意度，也可以是某種職業(yè)技能證書。

時間場所從固定轉(zhuǎn)為自由。學生可以在任意時間、任意地點、多種場合開展學習——無論是零碎的片段時間還是大塊的空閑時間，無論是在去食堂的路上還是宿舍的床上。

（二）大學生學習共同體的其特點

伴隨去中心化學習的興起，大學生“抱團學習”的現(xiàn)象也悄然出現(xiàn)，在實踐中逐漸衍生出學習共同體的新形式：通常依托某種社團組織，由擁有共同目的的一群學生，為了一致的目標，以一種松散但有規(guī)律方式，共同學習，并最終達成其目標。

這種學習共同體還呈現(xiàn)出跨界特征。跨媒介，學習可以涵蓋線上線下兩種媒介相互交融;跨組織，學生的構(gòu)成可能來源于線上的虛擬社群，也可能由校內(nèi)學生依托某個社群組成;跨平臺，學習活動充分利用互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢，利用一切可以利用的學習平臺。

大學生學習共同體基本具有以下特點。學習目標一致，一致的目標才能將他們吸引到一起;學習資源共享，團隊內(nèi)部基本做到無私分享;學習過程同步，會制定簡要的學習計劃學習進度，團隊成員基本自覺按照進度計劃執(zhí)行;部分優(yōu)秀的學習共同體甚至可以做到學習共同體自治，即由學生自發(fā)組織、自發(fā)推舉負責人、自發(fā)分工合作，從而在某種意義上完全實現(xiàn)了自我管理、自我監(jiān)督、自我激勵。

去中心化學習模式促進了學生對學習時間的合理利用，提升了學習效率。與此同時，合作也讓學生眼光不再局限于課內(nèi)，開始更多地著眼個人能力的拓展與提升。

三、去中心化學習共同體的實踐

（一）湖北經(jīng)濟學院ICC學習共同體的形成

湖北經(jīng)濟學院工程管理系設(shè)有工程管理和工程造價兩個專業(yè)，在校本科生人數(shù)近800人。2016年該系專業(yè)發(fā)展定位為依托BIM技術(shù)特色，強調(diào)多學科交叉融合，凸顯智能建造特色，學生的專業(yè)學習熱情和專業(yè)鉆研興趣隨之大大提升，逐漸自發(fā)形成了多種學習共同體，如學生科研小組、學生大創(chuàng)團隊、工程管理協(xié)會等，其中，ICC團隊無論在組織、管理、協(xié)調(diào)、學習能力和學習成果方面，表現(xiàn)最為突出。

湖北經(jīng)濟學院ICC團隊成立于2016年，最初僅僅因為教師在課上介紹了BIM的先進性及其應(yīng)用的美好前景，吸引了5名有興趣的學生，自發(fā)組織了一個BIM學習小組，制定了學習計劃，借助教師的指導開始摸索學習，其后不斷取得成績，吸引學弟學妹不斷加入，學習隊伍逐漸壯大，成了學習共同體中的標桿。

（二）ICC學習共同體的學習系統(tǒng)

湖北經(jīng)濟學院ICC 學習共同體（以下簡稱ICC）經(jīng)過五年摸索，逐步形成了風格鮮明的學習系統(tǒng)。該系統(tǒng)包括第二課堂學習、線下集體學習、線上集中學習、學習資源共享與傳承、學習成果分類管理等。

第二課堂學習，主要是每年邀請有經(jīng)驗的企業(yè)骨干、實務(wù)專家以及校內(nèi)教師進行授課或講座。線下集中學習，是ICC內(nèi)部制度，要求所有成員周末到指定場所一起學習，開展交流備賽等活動。線上集中學習則是專門用于應(yīng)對寒暑假和疫情隔離期間的，能夠確保學習的連續(xù)性、有效性。學習資源共享與傳承，則體現(xiàn)在ICC各類資料一律共享，這不僅大大節(jié)約了學習資源檢索收集的時間，還大大節(jié)省了專業(yè)軟件安裝調(diào)試、新知識傳遞與掌握的時間。ICC團隊還創(chuàng)建了自己網(wǎng)盤，將歷年成果實現(xiàn)了分類整理、統(tǒng)一歸集、共享使用。

（三）ICC學習共同體的成長機制

湖北經(jīng)濟學院ICC經(jīng)過五年的發(fā)展，形成了相對完整和成熟的成長機制，涵蓋了專業(yè)知識學習、專業(yè)軟件學習、專業(yè)技能訓練、專業(yè)大賽備賽、團隊能力培養(yǎng)四部分。

ICC成員大一學生進入后需要先學習較為系統(tǒng)的專業(yè)知識，獲得最基本的專業(yè)素養(yǎng);進入專業(yè)軟件學習后，必須掌握最常用的二維繪圖和三維建模軟件，并做到熟練使用，才有機會進入到下一個層級：專業(yè)技能訓練。在這個環(huán)節(jié)學生接受高年級成員的任務(wù)指導與測試，通過后，成績優(yōu)秀者有資格參與到專業(yè)學科競賽小組備賽。高年級成員指導各小組競選組長、規(guī)劃賽事、團隊分工協(xié)作，在長達半年多的賽事過程中，無論是指導者還是參賽者，都會有意識地進行團隊合作訓練、團隊管理和協(xié)作能力培養(yǎng)。

（四）ICC學習共同體實施成果

湖北經(jīng)濟學院ICC創(chuàng)辦以來，在多方面多維度取得了豐碩的學習成果。據(jù)統(tǒng)計，五年來在全國性學科競賽中斬獲二等獎以上獎項37項，特等獎3項;獲批立項國家級省級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)計劃訓練項目14項，均順利結(jié)題;公開發(fā)表科研論文7篇;參與當?shù)卦O(shè)計院、咨詢公司等方案設(shè)計、施工圖設(shè)計、規(guī)劃方案投標、施工過程管理等項目四項;ICC全體成員均通過了圖學會的BIM職業(yè)資格測試，部分學生拿到了二級證書。由于學生在ICC獲得了完整、成熟的訓練與提升，個人能力、專業(yè)素養(yǎng)、管理素質(zhì)均明顯高于同年紀學生，在就業(yè)中優(yōu)勢也非常明顯，就業(yè)單位基本分布在央企、大型知名國企，就業(yè)質(zhì)量高。

四、大學生去中心化學習共同體的總結(jié)與思考

（一）大學生學習共同體生長的充分必要條件

通過對湖北經(jīng)濟學院部分學習共同體的追蹤、跟隨和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學習共同體發(fā)起的背景是某個具體的活動，或某個具體的目標;而持續(xù)的過程一般就是為該目標努力的階段，一旦目標達成，大多學習共同體就自然解散。

只有那些依靠社團或組織的學習共同體，因為有社團或組織持續(xù)存在，新人不斷加入，學習共同體才有了持續(xù)生存的可能。社團或組織是學習共同體的充分條件，而那些周期性出現(xiàn)的目標，則正是學習共同體存在下去的必要條件。

（二）大學生學習共同體的成長過程

從以ICC為代表的大學生學習共同體的發(fā)起、成長、成熟可以看到，大學生學習共同體生長的四階段。

1. 組建階段

基于共同的愿景或基于共同的組織;為了某個明確的目標，學生自發(fā)發(fā)起、組建。

2. 自適應(yīng)階段

學習共同體自發(fā)設(shè)定共同的學習目標，制定可實施的簡單制度，明確各成員角色，協(xié)商分配任務(wù)，使各成員各司其職、互補互助。這個過程逐步提升了成員對共同體的參與感、認同感。通常學生會自主設(shè)立負責人，分工信息搜集人、整理人等，自覺且相互監(jiān)管學習狀態(tài)、安排學習事務(wù)、組織相關(guān)會議。

3. 發(fā)展階段

為促進學習效率達成學習成果，學生會充分利用一切可能的渠道去獲取學習資源，自發(fā)利用一切平臺開展學習活動，實現(xiàn)知識的傳遞、分享、消化、互助;實現(xiàn)自我監(jiān)督、自我管控和自我激勵。

4. 目標達成階段

當大學生學習共同體達成了預(yù)期目標后，面臨兩種選擇：解散或傳承。這時候，擁有組織的團隊就會自然而然選擇傳承，使這種學習共同體組織具有了可持續(xù)性。

（三）大學生學習共同體的去中心化特征

學習資源的去中心化。大學生獲取各種學習資源的渠道非常廣闊，例如移動互聯(lián)網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)、傳統(tǒng)媒體、親友資源、付費資源等等，這些資料極大開闊了學生的視野，令學生的學習不再局限于單一的教材，課堂的理論，而是有案例，有規(guī)范、有標準、有教程，極為豐富。這也驗證了學習共同體中多樣性和持續(xù)性是共享知識得以生長和發(fā)展的基礎(chǔ)[2]。

學習場所的去中心化。團隊的學習場所有時在教室，有時在圖書館，有時借自習室，有時借學生活動室，有時在會議室，更多時候是移動端、泛在化學習。

學習方式的去中心化。學生學習行為不再是坐著聽課、被動灌輸，他們可以個人也可以一群人看視頻、聽音頻，看電子文檔，或跟學網(wǎng)絡(luò)教程，可以在線會議交流，也可以線下聚集在一起邊做項目邊交流，甚至很多時候是團隊內(nèi)互相講課，這種自我表露展示促進了知識學習與共享的開放、主動[3]。

學習團隊的去中心化。學習團隊中由于不同階段學習的主題不同，學生在項目或賽事中負責的專業(yè)不同，因此，每一個學生都有可能是某個階段某個專業(yè)的核心人物，負責該專題的學習、知識傳遞、技能培訓，將整個團隊變成了去中心化的團隊。

（四）大學生學習共同體實踐中面臨的問題

團隊組織結(jié)構(gòu)較為松散，人員流動較大。由于是自發(fā)形成、自我管理，不具備任何實際意義的約束性，團隊成員之間的信任感不充分。而信任恰恰是社會成員達成目標的基礎(chǔ)，信任將影響知識共享的內(nèi)容數(shù)量[4]。年輕人好奇心強，但來得快去得也快，團隊容易不穩(wěn)定，人員流動性強。

場地和經(jīng)費均沒有來源。雖然可以利用各種場所開展學習，但毫無疑問，線下的、可以面對面的交流溝通更有效率和效果，因此學生團隊往往傾向于每隔一段時間就開展線下的共同學習，以加強學習效果和推進學習目標。另一方面，學習資源的獲取并不都是免費的，優(yōu)質(zhì)的資源幾乎都是收費的。學生在付費購買優(yōu)質(zhì)資源的時候，只能采用平攤等方式解決，難免會存在矛盾。

學習共同體和組織社團之間的相互關(guān)系。沒有組織或社團依托的團隊基本都是一次性團隊。沒有一個組織或者一個社團為依托，最大的問題就是，這一屆的學習共同體完成了目標后，學生也差不多該畢業(yè)了、離校了。那些辛苦積累的資源、經(jīng)驗等，基本就失去了有效的傳承。有組織或者社團依托的團隊，可以避免上述問題，但又會陷入另一個困境：來自組織或社團的約束。傳統(tǒng)的組織或社團必然有自己的組織紀律或發(fā)展目標，對內(nèi)部生成的學習共同體會有一定的要求。

五、結(jié)論與展望

《教育信息化2.0行動計劃》提出要實施教育大資源共享計劃，《中國教育現(xiàn)代化2035》 提出推進教育現(xiàn)代化的基本理念之一是更加注重共建共享[5]。伴隨移動互聯(lián)網(wǎng)、泛在學習等興起的去中心化的大學生學習共同體雖然發(fā)展時間還不是很長，在生長發(fā)展的過程中已暴露了很多問題，但其出現(xiàn)顯然是對現(xiàn)有專業(yè)教學的有益補充，其學習的自覺性、學習的效率都是課堂教學的補充，學習效果往往也超出了教師甚至學生自己的預(yù)期。可以預(yù)見，大學生學習共同體的學習模式，是可以借鑒、補充、輔助現(xiàn)有的人才培養(yǎng)的，對利用信息技術(shù)手段深入開展人才培養(yǎng)模式改革也有著很強的現(xiàn)實意義。

參考文獻：

[1] 楊巧南，馮蛟. 去中心化理念視角下課堂學習系統(tǒng)互動模型及策略研究[J]. 北方民族大學學報，2020（05）：171-176.

[2] 劉康. “去中心化—再中心化”傳播環(huán)境下主流意識形態(tài)話語權(quán)面臨的雙重困境及建構(gòu)路徑[J]. 中國青年研究，2019（05）：102-109.

[3] 李海峰，王煒. 虛擬學習社區(qū)的知識共享生態(tài)系統(tǒng)機制研究——基于學習主題的知乎問答學習社區(qū)的知識共享要素分析 [J]. 現(xiàn)代遠距離教育，2021（02）：12-25.

[4] 李海峰，王煒. 為什么要共享知識？——基于系統(tǒng)文獻綜述法的虛擬學習社區(qū)只是共享影響因素探析[J]. 中國遠程教育，2021（11）：38-47.

[5] 楊萍，姚宇翔，姜孝春. 網(wǎng)絡(luò)互動學習平臺的資源共享機制及其優(yōu)化策略[J]. 基礎(chǔ)教育研究，2021（15）：47-49.

（責任編輯：鄒宇銘）