深度學習理念下的語文閱讀教學

蘇勇

【關鍵詞】深度學習，閱讀教學，主體性，作者中心論

人類與動物的不同之處在于：人類不僅學習，還學習如何學習。所謂深度學習，既指的是學生對客觀知識的深入學習和全面掌握，更指的是學生通過自主的學習，能夠在理解范式、學習方法、價值觀念等層面上逐步形成一種系統化、結構化的認知行為。從認知的角度來看，深度學習意味著認知圖式的強化或重組。如果我們將語文閱讀教學置于深度學習的要求之下，那么語文閱讀教學需要達到的目標就不是對課程內容的簡單理解，而是學生閱讀范式的全面建構。在語文閱讀教學實踐中全面實現深度學習，首先必須厘清阻礙深度學習的原因，進而結合深度學習的內涵和要求，改進語文閱讀教學思路。

一、被暴力阻斷的深度學習

當前的語文教育和教學中存在著一種顯在的危機：淺表化學習。就語文閱讀教學而言，這是真實存在的，某種程度上還是比較普遍的現象。造成這種淺表化學習甚至虛假學習的原因是多方面的，其中比較突出的可以稱之為課堂暴力。這里之所以使用“暴力”一詞，是為了突出語文閱讀教學活動中經常出現的閱讀扭曲現象和閱讀閹割行為。可以說這些課堂暴力隨時都可能發生在語文閱讀教學活動中，然而教師卻不自知，或者已經陷入一種集體性的盲目之中。根據筆者多年的觀察發現，這些課堂暴力主要通過以下幾種形式體現出來：

一是漠視文本的信息暴力。語文閱讀教學活動中，在學生進入文本之前，所有與文本有關的信息都可能會直接或間接地影響學生的閱讀。所謂信息暴力或信息超載指的是教師有意無意地附加在文本上的信息太多了，以至于壓倒文本或淹沒文本。某種程度上，信息也是一個或一些文本，信息太多會對閱讀造成干擾。同時，文本外的信息量越大，對閱讀主體的感受、體驗、判斷造成的牽制和損害也就越大。這也就是為什么美國著名的文藝理論家克林斯·布魯克斯提出閱讀的最佳前提是“無知”。我們正處在一個信息超速、超載的時代，那些與教材有關的信息當然可以豐富學生的語文知識，但是信息的獲得不能代替閱讀。在當前的語文閱讀教學中，經常會出現用文本外的信息來干擾閱讀、支配閱讀的情況。例如，學習朱自清的《荷塘月色》時，最重要的顯然是讓學生自行進入文本，體會荷塘與月色之美。但是教師常常在學生閱讀之初就設置了種種障礙，如不厭其煩地介紹朱自清的生平以及這篇散文的寫作背景，甚至樂此不疲地講解朱自清和他妻子的婚姻。這樣的引申對于學生了解朱自清是有一定幫助的，但是對于學生進入文本不僅沒有任何幫助，甚至可能造成干擾。閱讀課的邏輯，不是要通過時代背景來預設文本的主題，而是經由文本來理解那個時代。

二是無視語文特性的媒介暴力。語文的魅力首先來自語言，語文學習的前提是語言學習。無視語文的媒介特征意味著對語文學科特性的抹除。很顯然，語文學科建基的前提是紙媒，語文教材所選課文都是那些經受了時間淘洗的經典作品。毋庸置疑，我們正身處一個電子媒介時代，影像在某種程度上整體性地改造和建構著21世紀的文化面貌。技術和媒介在改造、重構現實的同時，也重新構建了我們獲取意義的方式，而從另一個角度來講，也完全有可能改變我們長期形成的關于美與意義的感知方式。誠如美國美學家阿諾德·伯林特所言：“技術的革新并非孤立的，它們影響的不僅僅是藝術的形式，還影響著我們觸碰和欣賞藝術的方式。”[1]技術和媒介永遠都不只是手段，它們同時決定了藝術存在的方式和我們獲取、感知藝術的方式。英國社會學家斯各特·拉什認為：“傳統的媒介是再現的媒介。有部分是因為某種已被呈現過的事物以某種方式——多少是寫實性的——被描繪或再現。相反的，大眾媒介與新媒介是呈現的媒介而非再現的媒介。”[2]呈現的媒介并不會給審美和批判留下太多回味與反思的時間。反觀我們當下的課堂，似乎讓學生觀看了電視片段《林黛玉進賈府》，就以為他們輕松理解了小說;似乎通過投影設備投射一些“康河、金柳、青荇、水草”等相關圖片，就以為學生讀懂了《再別康橋》。

三是輕視學生主體的闡釋暴力。所謂闡釋暴力指的是閱讀教學中經常發生的阻斷或終止闡釋的做法，這一做法的依據往往是教學參考書、學術權威或教師權威。魯迅在《〈絳洞花主〉小引》一文中提到《紅樓夢》的接受情況時指出：“《紅樓夢》是中國許多人所知道，至少，是知道這名目的書。誰是作者和續者姑且勿論，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。”[3]顯然，不同的閱讀主體面對同一個閱讀對象，會讀出不同的東西，正所謂一千個讀者有一千個哈姆雷特。閱讀教學一直被認為是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。但實際上，這樣一種較為理想的教學實踐并不能在語文課堂上得到有效的貫徹和實施，因為長期以來，我們的語文閱讀教學范式都是“作者中心論”[4]，而不是“文本中心論”，我們太在意作者說了什么。而吊詭的是，當教學參考書言之鑿鑿地指出作者意圖時，作者實際上是不在場的。“作者中心論”這一教學范式，往往以作者的聲稱、權威專家的解釋為依據，從而剝奪、壓抑、取代了學生自由體驗和解讀的權利，將一種唯一的、確定的“中心意圖”強加給學生，必然使得學生從一種創造性的能動閱讀轉而變成被動接受，也就使語文閱讀教學活動從一種主動的意義建構變成了被動的、機械的意義驗證。這種語文閱讀教學模式顯然是對于學生深度學習的暴力阻斷。

二、深度學習理念下的閱讀教學

深度學習原本是人工智能研究領域的一個重要內容，指的是通過學習樣表數據的內在規律和表示層次，使機器能夠像人一樣具有識別和分析文字、影像、聲音等數據的能力，并且能夠模仿視聽和思考等。盡管這與我們所討論的內容有一些相近或重疊的地方，例如數據搜索、挖掘、編程、個性化等方面，但本質上還是不同的，我們畢竟探討的是人的學習。而人的學習充盈著人的主體性，是人的感性和理性相交織的活動，是人構造自我、豐富自我、更新自我的一種認知方式。在此前提下，閱讀教學就不應該是單向度的，即作者意圖的簡單輸出。也就是說，學生的閱讀活動不應被理解成一種被動的意義接受活動，它是一種積極的、主動的建構性和對話性的活動。具體來說，深度學習理念下的閱讀教學至少包含著如下內容。

一是必須尊重學生的閱讀主體性。深度學習意味著學習主體能夠主動、積極地將自己的精力全部投注到學習對象上，結合已有的經驗和知識，并綜合運用自己的聯想和想象能力，以自身充沛的生命情感和獨特的體驗方式，去重新感受、認識、理解、把握學習對象，進而提高自己的感受力、理解力、想象力。閱讀的整個過程并不是一個簡單的意義篩選過程，而是一個意義生產過程。事實上，閱讀主體與閱讀對象的交互行為，如體驗、對話、反思、超越等，只能發生在一個自由閱讀、自由理解和自由闡釋的空間。馬克思指出：“人的內部無限的認識能力和這種認識能力僅僅在外部受限制的而且認識上也受限制的各個人身上的實際存在這二者之間的矛盾，是在至少對我們來說實際上是無窮無盡的、連綿不斷的世代中解決的，是在無窮無盡的前進運動中解決的。”[5]這提示我們，盡管人的認識受外部條件限制，但人的認識是螺旋式上升的。閱讀教學只有充分尊重學生的主體性，才能真正把閱讀還給學生，實現深度學習。

二是必須將文本視為一個開放性的結構。作為閱讀對象的文本，并不是一個封閉的結構，它總是召喚讀者不斷對其進行再理解和再闡釋。以往教師忽視了這一特性，以為閱讀教學也同數學教學一樣，存在著唯一的、不容置疑的答案。實際上，文本是一個意義的世界，那些優秀的文本總是促使讀者在新的語境或時代下作出新的解釋、新的應答。而且從文本自身或語言媒介的特性來看，清晰化、單義性的閱讀總是被侵擾。德·曼指出：“所有的文本范式都是由修辭以及它的解構組成，但是這種模式不能被最終的閱讀（final reading）封閉，相反，它導致了一種增補的修辭疊合，這種修辭疊合是對先前敘事不可能性的敘述。”[6]因此，語言的修辭特性也必然使得文本成為一個多義結構，使得閱讀呈現為一種復數形式。而且正是基于將文本視為一個開放性的結構，閱讀教學的深度才會成為可能。

三是必須實現轉識成智的閱讀進階轉化。所謂深度閱讀教學的最終實現，應該體現為學生在深入感受、理解文本的基礎上，達到身與心、知與行高度和諧的統一，也就是將教材本身所負載的道德力量、審美力量、意志力量等完美地內化為學生的生命經驗，從而拓展學生精神層面的深度、高度、厚度與廣度。語文教育本身所承載的學生主體精神的建構功能是獨一無二的，《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出語言、思維、審美、文化這四個維度的核心素養，就是意在塑造面向新時代的高素質人才。雅克·朗西埃指出：“所謂教學，本該是在同一種活動中傳授知識和塑造心智，讓其經歷從最簡單到最復雜的一個有序進程。這樣，學生就可以在知識上合理漸進，形成判斷與品位，將自身提升到他的社會職責所要求的高度。”[7]在朗西埃看來，教學最根本的目的是育人，人不立則天下無可成之事。因之，如果閱讀教學不能為學生的精神層面提供充分的養料，不能在情感、德行等方面基于積極的引導，那么閱讀教學從根本上也還不是深度教學。

顯然，深度學習是一個由淺入深、由個別到一般的對學習對象不斷進行重新構造的動態的認知過程，也是一個自我塑造的過程。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》指出：“‘閱讀與鑒賞側重考查整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價等內容。”[8]因而，語文閱讀教學的深度達成，意味著將閱讀的自由和權利還給學生，讓學生從對課文內容或文本的語言感知到情感體驗再到意蘊玩味，然后擴展到對閱讀方法乃至閱讀范式的習得，并最終將文本內化為自己的情感力量或生命經驗等。

三、基于深度學習的閱讀教學建議

事實上，人類在兒童時期并沒有一個專門教授語法和修辭的老師，但是孩子自己在不斷的試錯和總結中學會了母語，這說明孩子的學習能力是一種天然的、內在的能力。作為教師，需要做的不是包辦一切，而是激發學生的學習興趣，并能夠將那些影響學生自主學習的障礙一一清除。某種程度上，孔子所說的“不憤不啟，不悱不發”顯然正是在充分尊重和重視學生主體性的基礎上的科學教育。而我們當前積極提倡的自主學習、研究性學習、批判性學習、鑒賞性閱讀等也都是在強調學生學習的自主性，是深度學習的具體內容。具體來說，我們在日常的語文閱讀教學活動中，應該做好以下幾點。

第一，正確處理閱讀文本和學生之間的關系。毫無疑問，語文閱讀的篇目要么出自經典典籍，要么出自名家大家。面對這些權威的典籍和作家，學生抱有敬畏之心是應該的，但教師不應該刻意在經典和學生之間制造鴻溝，過分夸大經典的神圣性和難解性，以致使學生望而生畏，從而阻斷學生自由閱讀、自由進入文本的可能。我們不妨將教材中的這些經典與學生之間的關系理解為：“有人向他們發出一段言說，而他們想辨認并回應它，他們這樣做，并非作為學生或學者，而是作為人;他們像要回應一個來對自己談話的人，而非來對自己進行考試的人：這里的名義是平等。”[9]實際上經典也不外乎是人講的、講人的、講給人看的，因而經典盡管與當代的生活拉開了某種歷史的距離，但這種距離仍然是在一定的文學傳統和道德譜系之中，經典之所以是經典就在于它書寫了某種普遍性，使得不同時代、不同民族的人都能夠在這些優秀的作品中找到某種共通的東西。這些東西包括道德、審美、文化等方面的內容。顯然，如果學生將文本視為一個召喚結構，視為一個開放的需要其作出應答的對象，也即文本吁求他們對其自行建構，并與之進行對話，那么他們就會動用一切可能的辦法去克服閱讀過程中遇到的困難。

第二，擯棄“作者中心論”的閱讀教學范式。什么是“作者中心論”的閱讀教學范式呢？如上文所指出的，就是那種將對作者中心思想或者作者意圖的挖掘，當作語文閱讀教學根本旨歸的教學范式。“作者中心論”自有其價值。例如，因為主題是先驗的并且是確定的，所以教學任務是明確的，教學過程是有序的，教學結果也是可預期的;可以說一切盡在教師掌控之中。但這種教學范式是深度學習的最大障礙，因為一切都是確定的，所以一千個讀者只能有一個哈姆雷特。但實際上這種教學范式本身在邏輯上是經不起推敲的，因為當學生閱讀時，作者是不在場的，我們如何確知教學參考書上所說的主題就是作者所要表達之中心？那么，按照這種思路，是不是會陷入相對主義和虛無主義的泥沼呢？顯然不會，只要學生積極主動地進入文本，那么無論這一千個哈姆雷特之間有多大的區別，他們之間也仍然具有內在的共通性。即便作者是在場的，當我們面對文本時，作者也和我們一樣不過是文本的一個詮釋者，本質上也沒有任何闡釋特權。美國文藝理論家J. 希利斯·米勒指出：“閱讀總是屬于施為性質，而不是對信息的被動接受。正如俄狄浦斯的推理過程，閱讀是一種積極的干預。”[10]總之，“作者中心論”這一閱讀教學范式，必然以作者的權威、專家的詮釋等剝奪乃至取代學生自由閱讀和闡釋的權利，將一種唯一的確定的“中心思想”強加給學生，使得學生從主動的閱讀變成了被動的接受，最終使得深度學習變成了一句空話。

第三，走向自主多元的閱讀教學生態。閱讀教學一定是以（每一位）學生自行進入閱讀空間為前提的，教師的任何講解都不能替代學生對文本的閱讀和體驗。所謂體驗，“它的原意帶有貫穿的意思，指一種對身體的貫穿的意思，它激發出一種事先不存在，但當人前行時就敞開的空間”[11]。體驗就是不斷地向不確定或未知敞開，只有在體驗中，學生才能自我更新，獲得新的認知結構，真正實現轉識成智。那么，是不是說強調學生的自主學習，就必然忽略教師的作用呢？顯然不是，只不過教師的權威性功能應該從課堂教學中撤退，也就是說，教師不應該在授課之前就預設某種結論，而應該指導學生發現那些“隱匿之物”。何為“隱匿之物”？正如美國學者芭芭拉·約翰遜所說：“教文學就是教人如何閱讀。如何注意文本中那些被快速閱讀文化所無視、壓制、忽略、敷衍搪塞的事物，如何閱讀語言所做的事情，而不是猜測作者到底是怎么想的;如何從每一頁上獲取證據，而不是尋找替代它的現實。這是唯一可以恰當地稱為文學的教學;其他任何東西是思想史、傳記、心理學、倫理學或壞哲學，這些都不能保證抵達文學語言的嚴格的反常性和誘惑力。”[12]同時，現代教學手段也不應被拋棄。例如，同樣是《再別康橋》，同樣是用投影設備投射“金柳、青荇”等實物照片，教師不妨向學生提問：究竟是這些實物更美呢，還是詩歌里的意象更美呢？學生顯然會說是詩中之物更美。教師不妨進一步追問：為什么詩中之物更美？顯然是因為詩中之物凝聚了作者的審美情感。[13]

總之，走向深度學習的語文閱讀教學，意味著閱讀教學范式的變革，即沖破過去那種“作者中心論”的閱讀教學范式，將閱讀的闡釋權和評價權交給學生，讓學生在自由閱讀的基礎上，與文本形成一種建設性的對話關系。學生能夠圍繞文本自主地提出問題，并在合作探究的基礎上回答問題、解決問題。同時，語文閱讀教學的深度學習也意味著閱讀課堂將日趨朝向一種自主、開放、自由、多元的教學生態發展。