小學語文第二學段統編教材 略讀課文的選編特點及教學建議

鄭舒允 盧錦珍

【摘要】本文基于統編教材三位一體閱讀教學體系，對照人教版教材，用調查統計和對比分析的方法，聚焦分析小學語文第二學段統編教材略讀課文文體類型多樣、選文數量在每一冊教材中的占比趨向均衡、選文具有經典性和時代性、選文更注重語文要素和單元主題資源的系統整合、編排順序注重精讀課與略讀課的相互交錯、單元課文的內在結構更趨合理等選編特點，并基于以上特點，給出了把握好略讀課教與學的度、善用略讀課文閱讀提示語、關注略讀課文與單元主題的關系三點教學建議。

【關鍵詞】第二學段 略讀課文 選編特點 教學建議

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）01-0082-03

從2016年開始在初始年級推行、2019年開始在全國各地義務教育段全面推行的義務教育語文統編教材，從小學三年級起便有了精讀課文與略讀課文的區分，加上課文之后的延展閱讀及“快樂讀書吧”板塊等，精讀、略讀與課外閱讀三位一體的閱讀教學體系在教材編排中便得到了初步體現。按照語文統編教材總主編溫儒敏教授的說法：“精讀課主要是老師教，一般要求講得比較細，比較精，功能是舉例子，給方法，舉一反三，激發讀書的興味;而略讀課是讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到閱讀實踐中，主要是泛讀，自主性閱讀。”

從2019年至今，各地實施統編教材已經兩年有余，不少教師對統編教材中略讀課文的選編情況仍然缺乏足夠的認識，教學效果不盡理想：有的依然因循以前的教法，每篇課文精確講解;有的放任學生自由閱讀，未加指點;有的卻是指點不到位，對略讀教學的認識模糊。本文將通過分析第二學段小學語文統編教材略讀課文的選編特點，為教師用好教材提出一些實操性建議，以利于教師更好地實施略讀課教學。

一、小學語文第二學段統編教材略讀課文的選編特點

（一）選文特點分析

1.文體分布。統計數據表明，小學語文第二學段統編教材略讀課文的文體類型呈現多樣化特點，主要涵蓋了9種文體類型，如表1所示。文體類型多樣，方便教師引導學生逐漸形成較好的文體意識，擴大閱讀視野，培養閱讀興趣，學習閱讀的方法。

由表1可以看出：散文和記敘文出現在了第二學段每一冊的略讀課文中，而小說、神話、寓言、說明文、議論文這些文體卻所見不多。由此可見，編者比較注重選擇那些與該學段學生生活有關且學生相對容易理解的文體，這在一定程度上關照到了學生的學習能力。

童話主要分布在三年級上冊且篇數較多，顯然，這與該學段學生的思維特點有關。三年級的學生正處于具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的重要時期，從三年級上冊到三年級下冊，童話選文的數量發生了很大的變化，減少的幅度較大。

2.數量變化。選文的數量特點，需要與之前的人教版教材進行對比，如表2所示。

由表2中的統計數據可以算出：本學段統編教材比人教版教材的課文總篇數減少了51篇，略讀課文的篇數則減少了15篇。此外，人教版三年級上冊、下冊的略讀課文占本冊課文的比重都是20%，四年級上冊、下冊的占比則分別為30%和38%;而在統編教材三年級、四年級的教材中，每一冊教材中的略讀課文幾乎都占本冊課文總數的26%左右。

分析表2可知：統編教材與人教版教材相比，盡管第二學段課文總篇數有較大幅度的減少，略讀課文也相應減少，但各冊略讀課文在課文總篇數中的占比相對均衡。如此安排，與精讀課與略讀課的課型劃分有極大關系，同時與精讀、略讀、課外閱讀三位一體的閱讀教學體系息息相關，旨在通過精讀教方法、略讀用方法、課外自主閱讀內化方法，把課內習得的方法真正內化為學生的語文能力。課文總篇數和略讀課文的減少，一方面可以讓師生有更多的時間，打好閱讀的基礎;另一方面可以為師生留出充足的課時，方便教師指導學生扎實開展形式多樣的拓展閱讀活動，進一步提高學生的閱讀能力。

3.內容特點。我們以三年級上冊和四年級上冊為例，從單元人文主題和篇目兩個維度對第二學段統編教材中的略讀課文進行了整理，如表3所示。

由表3可以看出，統編教材略讀課文的選文更加注重經典性和時代性。編者立足時代發展的前沿，以“孩子的發展”為核心，從“孩子與自然”“孩子與社會”“孩子與自我”三個方面選擇與孩子成長相關的文章;盡管減少了選文總量，但還是添加了一些經典的略讀課文，如經典神話故事《女媧補天》等，引導學生在學習課文的過程中體會文體（語文要素）的特點，獲得中華優秀傳統文化的熏陶（人文主題）。

此外，選文更加注重主題內容整合。從一些學者對小學語文統編教材選文內容的研究中得知，第一學段單元內容整合的特征尚不明顯，主要是識字和課文;到了第二學段，開始區分精讀課與略讀課，并有意識地將主題或情感內容相似的選文編排在同一單元，強調單元主題和情感的內在整合。如，四年級上冊第七單元的人文主題是家國情懷，其中《梅蘭芳蓄須》這篇略讀課文，講述的是梅蘭芳先生在抗戰時期為拒絕給日本人演戲而蓄須明志，直到抗戰勝利后才重新登臺演出的故事，贊揚梅蘭芳蓄須罷演的民族氣節，引導學生體會抗戰時期作為聞名世界的京劇表演藝術家的梅蘭芳的家國情懷。

（二）編排特點分析

1.注重單元內容結構化，體現雙線組元基本策略。基于單元教學的小學語文統編教材，與以往的教材相比，單元課文的結構更加合理。以前的教材只是以單元主題這一條顯性線索來組織相應的教學內容，而統編教材采用的是雙線組元的基本策略，將語文要素與單元主題融為一體，便于教師實施以核心素養立意的語文教學。一方面，編者將語文要素分布在單元每篇課文的細微之處，形成一條內隱的線索;另一方面，編者繼承了人教版課文編排的優點，設置了一條顯性的人文主題線索，即單元內所有課文都蘊含著相同的人文主題。

2.精讀課文與略讀課文交錯編排。透過人教版三年級上冊的目錄可以看出，其中的略讀課文幾乎都被編者均勻地編排在每一個單元中，且被安排在精讀課文的后面。然而，統編教材三年級上冊中的略讀課文并沒有平均分布在每一個單元：有的單元僅編排了一篇略讀課文，有的單元甚至連續編排了兩篇略讀課文，甚至還出現了沒有課文的習作單元。由此可以看出，統編教材會考慮該學段學生的語文能力及所應具備的語文素養，對課文內容作統籌考量：重視精讀與略讀的順序交錯，重視溝通教材中的實踐版塊，使得同一單元中的文章既相對獨立又互相關聯。各單元的教與學，需要精讀課和略讀課形成合力，強化閱讀方法的習得，幫助學生向課外拓展閱讀順利過渡。

3.略讀課文前設置閱讀提示語。統編教材保持了人教版教材的優點，略讀課文在題目和文本之間都有一段“提示語”，點明本篇略讀課文的閱讀重點和難點，甚至會隱含本篇課文的學習目標和方法。只是統編教材略讀課文的閱讀提示語更加簡潔，主要體現在提示語的字數大量減少，省略了一個總結全文的句子，直接為師生呈現了每一篇略讀課文的學習任務，讓師生從簡短的閱讀提示語中明確了學習的目標。

二、教學建議

《義務教育語文課程標準（2011版）》關于閱讀教學明確提出“應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽”的教學實施建議以及“略讀的評價，重在考察學生能否把握閱讀材料的大意”的評價建議。這對用好當下的統編教材實施略讀課教學，依然具有指導意義。

（一）把握好教與學的度

教師首先要明確精讀課教學與略讀課教學的區別。所謂精讀就是精細地讀，以教師的“教”為主，教師需要花兩三個課時才能上完;而略讀是粗略地讀，以學生的“學”為主，教師不必仔細講解字詞句段篇，只需選取其中的一小部分內容，利用一個課時引導學生自主閱讀學習，并完成其中的學習任務。也就是說，略讀課教學，教師的引導必須相應減少。當然，也不能因為略讀課所需的課時少，就簡單地帶學生“一讀而過”。

（二）善于運用閱讀提示語

1.按閱讀提示語的提示實施教學。如果略讀課文前的閱讀提示語里出現了兩個任務，那么我們的教學就可以按照閱讀提示語的要求安排兩個板塊的學習任務。如，三年級上冊《一塊奶酪》中的閱讀提示語：“默讀課文，想想課文圍繞一塊奶酪講了一件什么事，然后說一說，你喜歡文中的螞蟻隊長嗎？理由是什么？”教師引導學生略讀此篇課文時，便可以安排兩個任務展開課堂教學：一是默讀課文，初步概括課文主要內容;二是結合課文內容，說一說你對螞蟻隊長的看法。

2.圍繞閱讀提示語里的大問題，再增加幾個小問題，以利于學生順利完成自主閱讀的學習任務。如，四年級下冊《千年圓夢在今朝》中的第一句閱讀提示語：“默讀課文，說說中華民族千年的飛天夢是怎樣逐步實現的。”這句提示語對學生來說顯然是一個不能馬上找到答案的大問題。教師可以把它拆解成幾個小問題：“默讀課文，了解課文的大概內容，想一想千年的飛天夢是什么夢？為什么叫千年的飛天夢？”相信在原來問題的基礎上增加這樣幾個小問題，將會有助于學生理解課文里的一些情節，最終高效完成自主閱讀的任務。

（三）關注略讀課文與單元主題的關系

略讀課文與精讀課文是互為補充的關系。在小學語文統編教材的課文編排中，可以看出編者對多元文化的包容與傳承。如，三年級下冊第二單元中，有兩篇寓言故事精讀課文，一篇出自中國優秀傳統文化經典書目，一篇出自國內當代著名的寓言大師之手;而略讀課文《池子與河流》則是俄國作家克雷夫用詩的形式撰寫的寓言故事。本單元的人文主題雖然都是寓言故事，但作品風格各異。編者一方面要引導學生學習本國優秀的文藝作品，另一方面也讓學生學習國外的優秀作品，感受國內外文學作品不一樣的文學魅力，彰顯文化自信與文化包容。

總之，教學統編教材略讀課文，教師要注意把握略讀課文的選編特點，結合學生的年齡特點和實際學情，配合單元精讀課文，有效落實略讀課的教學任務，展開有針對性的教學，彰顯略讀課的教學價值，提高略讀課教學質量。

參考文獻

[1]林愛娟.統編語文教材略讀課文教學建議[J].教學與管理，2020（8）：48-50.

[2]劉榮華.基于應用：統編語文教材三年級上冊略讀課文編排特點及教學策略[J].教學月刊小學版·語文，2018（9）：28-30.

注：本文系廣西研究生教育創新計劃資助項目“共同體視角下小學教育專業碩士創新能力提升路徑研究”（項目編號：JGY2021167）的階段研究成果。

作者簡介：鄭舒允（1995— ），廣西北流人，研究方向為小學語文教學;盧錦珍（1971— ），廣西扶綏人，教授，博士，南寧師范大學初等教育學院副院長，研究方向為教師教育、教育政策、基礎教育等。

（責編 白聰敏）