鄉村全科教師多學科融合能力的調查研究*

熊 玲

（湖南幼兒師范高等?？茖W校）

鄉村小學全科教師的定位既要求教師教學的“全科性”，即能夠承擔多學科教學任務，從而解決農村地區基礎教育師資隊伍建設數量不足、質量不高的問題，又要求素質上的“全面性”，能夠勝任小班化教學需要[1]。這就勢必要求小學全科教師需要具備良好的多學科融合能力。本文通過問卷調查，對小學全科教師的多學科融合能力進行了多視角考察。

一、調查問卷的設計

本次調查對象為湖南省鄉村小學全科教師，共計203人。為提高調查結果的真實性，本次調查采取無記名問卷的方式，通過問卷星進行發放。本次問卷共設計題干27條，涉及對小學全科教師思想態度、多學科基礎知識、多學科融合能力等多個方面的考察。

二、調查問卷的結果分析

（一）思想態度方面

對小學全科教師思想態度的考察主要從“職業理想信念”“對學生發展的期待”“對多學科融合的態度”三個維度展開，調查結果顯示，有部分教師在思想態度方面存在一定問題或困惑。具體情況如下：

從表1可以看出，有約93.1%的教師出于對教師職業的熱愛而走上教師崗位，約3.94%的教師對于自身是否喜歡小學教師職業以及對小學教師職業的理解存在疑惑。尤其值得注意的是，有約2.95%的教師對小學教師職業持否定態度。

表1 小學全科教師職業理想信念情況

從表2可以看出，對于“我重視小學生知識、能力、情感態度價值觀的整體性發展”這一選項，54.19%的教師選擇“符合”，41.87%的教師選擇“完全符合”，說明這部分教師十分關注學生多方面、整體性的發展，對學生發展有較高期待。然而調查結果顯示，依然有3.45%的教師表示不確定，0.49%的教師持徹底的否定態度，這表明這部分教師對學生發展的期待值較低，產生此結果可能與其職業理想信念缺失有關。

表2 小學全科教師對學生發展的期待

從圖1可以發現，對于“您認為在某一門學科教學過程中，融合其他學科知識有必要嗎”這一問題，33.99%的教師選擇了“完全有必要”，57.14%的教師選擇了“有必要”，7.39%的教師選擇了“不確定”，1.48%的教師選擇了“沒必要”。

根據表3可以看到，73.4%的教師十分重視語文、數學、英語、科學、藝術等不同學科知識間的融合，18.72%的教師不確定重視與否，7.89%的教師并不重視語文、數學、英語、科學、藝術等不同學科知識間的融合。

從表4來看，76.34%的教師在日常教學中會努力尋求各學科知識的融合點，15.27%的教師表示不確定，此外有5.42%的教師不會在日常教學中努力尋求各學科知識的融合點。

綜合圖1、表3、表4得知，約一半的教師對多學科融合教學持肯定態度，在日常教學中也較為重視多學科之間知識的融合。然而，也有一部分教師對多學科融合理解不清，不清楚多學科融合對日常教學有何意義。尤其需要注意的是，一部分教師對多學科融合教學持否定態度，認為在學科教學中融合其他學科知識沒有必要，因此不重視語文、數學、英語、科學、藝術等不同學科知識間的融合，也不愿意在日常教學中尋求各學科知識的融合點。

圖1 小學全科教師對多學科融合必要性的看法

表3 小學全科教師對多學科融合的重視情況

表4 小學全科教師對各學科融合點的尋找情況

（二）多學科基礎知識方面

根據表5的調查結果，在對自身多學科基礎知識掌握情況的自評中，40.39%的教師認為自己較為扎實地掌握了多門學科的基礎知識，11.33%的教師認為自己扎實地掌握了多門學科的基礎知識，36.45%的教師不清楚掌握與否，11.82%的教師認為自己對多學科基礎知識的掌握有所欠缺。

表5 小學全科教師多學科基礎知識掌握情況自評

（三）多學科融合能力方面

對小學全科教師多學科融合能力進行考察，一是通過教師自我評價來了解其整體情況，二是通過對教師在教學中的情境創設、方法選擇及課堂教學活動的組織等進行調查，以了解其多學科融合的組織與實施能力。

表6顯示，73.4%的教師自認為在某一門學科教學中能將其他學科的相關資源進行整合，24.14%的教師表示不確定，2.46%的教師自認為無法完成。

運用多種教育資源與手段創設良好的教學情境，對于激發學生的學習積極性和學習興趣具有重要作用，同時也能很好地反映教師在日常教學中的多學科融合能力。根據表6的調查結果可以看到，88.18%的教師在日常教學中會利用數字教育資源、多媒體、模型、實物和圖畫等創設學習情境，以此激發學生的學習積極性和主動性。9.85%的教師對此表示不確定，1.97%的教師不會積極利用數字教育資源、多媒體、模型、實物和圖畫等創設學習情境。

有效運用多種方式組織教學，也是一個教師多學科融合能力的重要標志之一。調查顯示，85.22%的教師經常運用講授、合作、探究、游戲及角色扮演等多種方式組織教學，11.82%的教師表示不確定，2.96%的教師組織教學的方式比較單一。

此外，對于對教師多學科融合能力要求很高的綜合實踐活動課程，69.95%的教師認為能夠順利開展該課程的教學，23.15%的教師表示不確定能否順利，6.89%的教師則表示無法順利開展該課程的教學。

靈活使用多元評價方式，給予小學生恰當的評價和指導，能從側面反映小學全科教師的多學科融合能力。調查結果顯示，81.28%的教師能夠根據學生的學習態度、情感體驗和理解水平進行綜合評價，15.76%的教師對此表示不確定，2.96%的教師表示無法對學生進行綜合評價。

三、存在的問題

（一）職業理想信念缺失

從表1的統計可以看出，93.1%的教師是出于對教師職業的熱愛而走上教師崗位，說明這部分教師具有較為堅定的職業理想信念。與此同時，3.94%的教師對于自身是否喜歡小學教師職業以及小學教師職業的意義存在疑惑。尤其值得注意的是，2.95%的教師對小學教師職業持否定態度，說明這部分教師的職業理想信念嚴重缺失。職業理想信念的缺失勢必會影響小學全科教師的教學積極性以及自身多學科融合能力發展的積極性。

（二）多學科知識儲備不足

根據表5的調查結果知，教師對自身多學科基礎知識掌握情況的自評中，36.45%的教師不清楚掌握與否，11.82%的教師認為自己對多學科基礎知識的掌握有所欠缺，這表明這部分教師對其多學科基礎知識掌握情況不自信。同時，根據圖2可以發現，82.27%的教師認為“教師自身的知識廣度與深度”是自己在某一學科的教學中融入其他學科知識時遇到的最大困難和問題。

圖2 多學科融合時的問題或困難

（三）多學科融合能力欠缺

根據圖2的統計結果可以看到，約71.43%的教師認為在進行學科融合教學時，在融合點的尋找與把握方面存在問題，61.58%的教師對于融合形式的選擇也存在困難，此外，還有23.15%的教師在備課時需要其他教師協助，不能獨立完成學科知識的融合，多學科融合能力有所欠缺。這一方面可能是由于大部分教師缺乏小學全科教育的專業背景，因此在小學全科教師所需的多學科融合能力方面未得到系統訓練，另一方面可能是由于對多學科融合教學的有效性存在認識偏差。

綜上，部分鄉村教師多學科融合能力不足，無法承擔多學科教學任務，鄉村教師隊伍整體呈現“下不去、留不住、教不好”的趨勢[2]。對此，一方面，高校應在課程設置上增設鄉土教育教材，在實踐中強化與鄉村小學的聯系，從而喚醒學生的自我教育意識，提升思想，感化心靈[3]，增強鄉村文化認同感。另一方面，應努力優化人才培養模式，創新協同育人機制，創建特色實踐平臺，提升學生綜合技能。