以多元評價為驅動 引領勞動教育高質量實施

王冬陽

摘要：在中小學教育中，勞動教育是“五育”并舉的重點和難點。由于勞動教育本身就是一種動態實踐過程，難以利用傳統的監測量化等手段進行評價，需要建立反饋機制。以多元評價為驅動引領勞動教育改革，一方面有助于構建更加完整的新時代中小學勞動教育體系，另一方面也可以促進勞動教育課堂教學目標的深入落實，實現勞動教育的高質量實施，讓勞動教育真正發揮培養人、塑造人的作用。

關鍵詞：勞動教育;教育評價;“五育”并舉

2020年，中共中央、國務院印發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，強調勞動的獨特育人價值，提出勞動教育要“與德育、智育、體育、美育相融合，緊密結合經濟社會發展變化和學生生活實際，積極探索具有中國特色的勞動教育模式”。這一重要論述將勞動教育提升到了一個前所未有的新高度，新時代勞動教育改革刻不容緩。

當前，勞動教育在教材、課程和師資上與其他“四育”相比，仍然略顯局限性。這既與人們長期以來將“體力勞動”與“腦力勞動”進行二元對立的傳統觀念有關，也與部分教師狹義理解勞動教育，關注勞動技能而忽視勞動觀念、勞動品質、勞動精神的培育有關。勞動教育的多元評價可以作為課程改革和家校共育的深層驅動，促進全新的教育模式的形成。

一、多元的評價激發學生勞動“內驅力”

（一）多元評價驅動勞動教育開展的必要性

首先，教育評價是勞動教育的基本性推動。教育系統龐大復雜，但如果需要提出最重要、最基本的構架，目前學術界公認可分為目標、行為和控制三個子系統，教育測量與評價在其中具有重要地位，是各種教育結構的基本性推動，對勞動教育的開展具有重要意義。

其次，勞動教育的自身特點決定必須采用多元評價。一方面勞動教育更加強調知行合一，具有鮮明的實踐性、操作性特點，最終落腳點在于人的全面、終身發展;另一方面，學習者個體在學習過程中體現的是動態的、多維度的變化，更需要面向未來、面向人的終身發展的多元評價。因此，勞動教育由于全過程實踐、課業成果難以量化和要求終身發展等自身特點，決定了不能單純以書面考試、課后作業等常規、單一的檢測手段加以評價，而應該有與之相匹配的評價機制。實際上，評價方式欠缺也是長期以來勞動課程弱化的一個原因。學生參與勞動不能得到及時有效的反饋，家長和老師也難以了解孩子成長的感受，各方面都難免動力不足。

再次，多元評價可以促進勞動教育的課程體系構建。新時代的中小學勞動教育以實踐作為概念核心，向內可以拓展到各學科的循環探究，向外可以連接家庭和社會，其復雜和多元程度都需要強有力的抓手和驅動，科學合理的評價體系不但可以保障勞動課堂實效，還可以進一步促進新時代勞動教育的課程體系的跨學科、跨地域構建。

（二）多元評價需實現“四個轉變”，關注“四個維度”

首先，以評價為驅動的勞動教育應實現“四個轉變”，即評價目的由甄別選拔向促進學生全面、個性、可持續發展轉變，評價標準由強調統一向多元化轉變，評價方式由單一性向多樣化轉變，評價重點由學習結果向學習過程轉變。其次，在評價內容上關注“四個維度”，即勞動觀念、勞動精神、勞動能力、勞動習慣和品質。

在勞動課程建設中，東北育才學校國際部著力構建 “以概念為驅動”“以探究為手段”“強調在真實情境中培養學生解決實際問題能力”的勞動教育課程體系，并以多元的成長性學生評價體系扎實推進勞動教育的實施，形成了從“學前評價+形成性評價+終結性評價”的全過程，到“量化評價+質性評價”的多模式，再到“學生自我評價+生生評價+家長評價+教師評價”的多角度，從根本上改變了以傳統課程為中心、以書面考試成績為評價的教育教學體系。

二、發展性評價推動勞動教育課程走向深入

（一）發展性評價的三個主要階段

要發揮評價的反饋改進功能，評價就必須貫穿實踐的全過程，能夠鼓勵學生不斷提高勞動能力和水平，同時及時反思、有效促進學生勞動核心素養的發展。因此，勞動評價應是動態的過程性評價或者發展性評價，是一個貫穿教學全過程、持續性的評價體系。按時間段劃分，勞動評價體系可分為學前評價、形成性評價和終結性評價。

1.學前評價

學前評價在每個探究主題開展之前，可以利用KWL表格等工具針對課程內容的已知知識及未知問題列出一個清單，確保學生的能力與勞動課程的內容及難度相匹配。KWL表是基于建構主義教學方法而設計的。建構主義學習理論認為，學習是引導學生從原有經驗出發，生長（建構）起新的經驗。常用的KWL表格中，K代表“我知道什么”，W代表“我想學習什么”，L代表“我學到了什么”。通過三個完整的環節將全部實踐活動整理記錄，幫助學生根據已有的信息記憶，搭建學習框架，激發學生主觀能動性。例如，在“我是家務小能手”探究主題下，四年級的學生在課程開始之前先對家務的種類開展“頭腦風暴”，制作思維導圖，再利用KWL表格（見表1）進行分類，學生本人、教師和小組成員后期會對照表格內容進行打分。

2.形成性評價

形成性評價主要是學校依據評價細則，通過觀察表現評價、過程評價、探究任務單等方式，完成學生評價樣本，對指標清單和具體事例及連續進展記錄等進行評價。它是依附在整個教學過程中的，旨在鼓勵學生養成更好的學習習慣，并記錄自己完成探究的過程和方法。以初中學生學習“如何烹飪雞肉”課程主題為例，學生根據自己的烹飪經歷設計任務環節，包括烹飪的前期準備及組員之間的分工合作;烹飪過程的詳細步驟;遇到的困難、挑戰和新的發現，然后對照行為打分，以此來檢測自己對烹飪的理解和掌握。

3.終結性評價

終結性評價是學期末的總測評，旨在給教師、學生、家長更加直觀地呈現學生本階段的學習效果，學生通常需在教師的指導下完成一個合作探究的展示。小學階段的教師在評價學生成果時會從學生的質疑能力、解決問題能力、知識技能掌握情況、獨立和合作能力等幾個角度著手;而初中階段則側重學習態度和習慣、社區服務、個人設計等評價。

（二）有效的量化評價和質性評價手段

按內容劃分，勞動教育評價可以分為量化評價和質性評價。在量化評價方面，必要的量化評價包括各種任務清單、評估細則表、考核表、開放式作業評價表等。雖然勞動課程中的動手實踐內容難以通過常規測試手段進行量化評價，但是這并不意味著不可以量化，必要的量化工具在教育的各個環節都有較強的可操作性。

在質性評價方面，行為觀察、學生口頭表述、情景測試、項目合作、學習日記、成長記錄、成果展示等方式，都可以真實有效地反映學生的思想實際、認知水平及行為實踐等多種能力，促進學生勞動習慣和品質的養成。量化和質性評價的手段較多，我們可以重點關注以下兩種特色的評價方式。

1.勞動學習任務單

學習任務單是學習支架的主要形態，是教師依據學情為達成學習目標而設計的學習活動的載體，具有支架的功能。如果能在教學中巧妙運用，既可以幫助教師進行有效的課堂教學設計，更好地掌控教學進度和教學目標的實現程度，也可以及時反饋給學生，幫助他們進行反思和提升。

以初二年級的勞動課“燈罩的設計與制作”為例（見表2），在“項目實踐”環節，可通過創設探究任務單，建立以學生為主體的教育設計。每個小組4～5名成員，共同協作，以任務單為基礎，完成作品的創作，為學生的動手操作提供清晰的“腳手架”。教師通過對任務單的整體解讀，一方面，讓學生真正參與到實踐探究中;另一方面，讓學生了解本節課的評估細則，以評估驅動教學。在評價與反思環節，教師和學生將從分工合理、設計合理、團結合作、正確并安全使用工具、及時收納整理工具、作品美觀有創意等方面進行打分。

2.階段性勞動成果展覽

階段性勞動成果展覽是一項跨學科的教育成果綜合展示，也是圍繞勞動成果開展的一次項目式學習匯報，既可以在學期末開展，也可以在最后一次畢業綜合展覽中選擇與勞動課程相關的課題。我校國際部在小學六年級和初中三年級最后一個學期，要求學生獨立或以小組形式在六周內完成一個勞動成果項目，最終能夠對自己的勞動成果進行公開展示，老師、同伴和家長都可以參與評價。勞動成果展覽評估標準分為優秀、良好、合格和待提高四個等級，每個等級8分，總分32分。以初三某學生設計與制作的自動寵物喂食器為例（見表3），學生通過一系列創造勞動成果的過程，最終得到展示和反饋，勞動能力和創新思維都有了較大提高。

三、多元評價對接家庭勞動場域的特點

如果說關注動態過程的發展性評價是從時間的縱向上進行的評價，那么多元評價領域就是從空間的橫向上進行的評價。人的勞動能力需要在生活中應用，因此將勞動教育場域從學校擴展到家庭甚至社會，是未來一個時期勞動教育的主要發展方向之一。

（一）評價標準人性化

人性化的評價標準在小學階段尤為需要，是學生、家長和教師達成勞動任務的認知趨同的重要因素。學校一方面對學生進行勞動思想教育，另一方面也要與家庭就勞動任務量、勞動效果達成共識。人性化還意味著個性化，標準并不是一成不變，而是應該留出一定的隨機性靈活制定。我校國際部小學在期末對勞動教育采用等級制的素質報告單形式，所涵蓋的評價內容由全體教師共同商討確定，其構成比例是：教學主題下60%的終結性評價+30%的形成性評價+10%的學生課堂表現和參與情況。

（二）評價主體多元化

多元評價在主體上可以是學生自我評價、同伴評價、家長評價、教師評價相結合。學校場域內外相關的每一個人都可以作為評價者。在對接家庭場域的過程中，學?？梢岳梅答亞巍熒鷷h、三方會議等途徑，讓學生、家長、教師充分交換意見。例如，疫情期間通過線上線下相結合的形式，開展“居家小廚神”“整理小達人”“培育小豆苗”等活動，開學后總結各方面的評價結果，有效促進了學生在家庭環境中勞動能力的提升。

（三）評價結果全面化

多元評價在形式上可以是展示評價、分享評價、競賽評價相結合，在結果上應當是過程性評價與終結性評價有機結合，使評價結果更加全面、科學、公正。以我校國際部高中項目為例，內部評價總體包括動手實踐報告、檔案袋、口頭演示等形式，不僅考查勞動知識、技能掌握，更關注勞動品質和創造性思維能力;在外部評價方面，由于勞動學科沒有考卷，通常以課程作品展示為主，學生還需要完成任務設計表、過程記錄表和終結評價表。

學校在深入開展勞動教育的同時，還應當注意不能“為了勞動而勞動”，而是要把勞動作為一項能鍛造人格品質、實現生命成長的重要課程貫穿學校教育始終?？傊?，以評價作為勞動教育學習方式轉變的核心驅動，可以建立更加系統、完善、豐富的勞動實踐活動課程體系，進一步促進勞動教育高質量實施。

參考文獻：

[1]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1999.

[2]王連照.論勞動教育的特征與實施[J].中國教育學刊，2016（7）.

[3]林克松，熊晴.走向跨界融合：新時代勞動教育課程建設的價值、認識與實踐[J].湖南師范大學教育科學學報，2020（2）.

[4]任娟.發展性學業評價之多元評價主體的研究[D].重慶：西南大學，2012.

[5]嚴云洋，孫國紅，喬斌.正心立德，勞動樹人——新時代勞動教育課程建設的探索與實踐[J].勞動教育評論，2021（2）.

（責任編輯：趙昆倫）