紅色經(jīng)典整本書的自主建構式閱讀

趙芝萍 張晨暉

《小英雄雨來》是六年級上冊“快樂讀書吧”推薦書目之一，從主題上看，這本書既是成長小說，也是紅色經(jīng)典小說。紅色經(jīng)典整本書承載著歷史的回溯、精神的傳承等眾多功能，它能豐富學生情感世界，提升學生的道德品質(zhì)。為使紅色經(jīng)典更好地實現(xiàn)紅色傳承，達成其教化功能，在《小英雄雨來》整本書的閱讀指導中，教師應強調(diào)學生的自主建構，以學生為主體，讓學生主動經(jīng)歷閱讀的過程，引導學生在自主閱讀中主動建構閱讀經(jīng)驗和方法，主動建構閱讀價值和意義，直至獲得精神成長。

一、引導學生自能閱讀，促進閱讀持續(xù)有效，建構紅色的故事

自主建構式閱讀，講究以學生為閱讀的主體，強調(diào)學生自主狀態(tài)下的閱讀，只有讓學生經(jīng)歷一個完整的閱讀過程，學生才能沉入其中，主動思考、主動質(zhì)疑、主動解惑，獲得一個獨一無二的紅色故事。自主的前提是自能，如何讓學生自能閱讀？教師可以借助一次閱讀計劃的制訂、一場閱讀方法的探討、一段質(zhì)疑解惑的歷程，履行組織者的角色，讓學生在自主規(guī)劃和自由暢談中尋找閱讀紅色經(jīng)典小說的獨特方法。

（一）一次閱讀計劃的制訂

制訂閱讀計劃是發(fā)揮學生自主性的重要方式，當學生開始制訂閱讀計劃之時，就意味著學生的自主閱讀已經(jīng)開始。《小英雄雨來》對于六年級學生來說，雖然沒有閱讀的難度，但閱讀計劃的制訂能保障學生主動管理自己的閱讀行為。在帶領學生制訂計劃時，教師一方面要引導學生根據(jù)自己的閱讀速度，合理分配自己的閱讀時間，制訂出屬于自己的閱讀計劃，另一方面要做好統(tǒng)籌，尊重學生的個體差異，適機地對學生提出諸如“閱讀要有一定的速度”“要按照計劃持續(xù)進行”等閱讀要求。

（二）一場閱讀方法的探討

《小英雄雨來》所屬的文體——小說，對學生來說不是零起點，如何讓學生找到這本紅色經(jīng)典小說閱讀的起點？組織一場關于閱讀方法的探討不失為一種有效的開啟方式。教師可開門見山組織討論：《小英雄雨來》是一本紅色經(jīng)典小說，對于這樣一本獨特的小說，你有什么好的閱讀方法嗎？從學情來看，學生在單篇小說學習時已初步學習了借助環(huán)境和情節(jié)來感受人物形象，在革命文化主題單元的學習中也已初步學習了借助資料來理解課文內(nèi)容，在《童年》整本書的閱讀中已經(jīng)學習了理清楚人物關系來更好地讀懂整本書。這個話題的探討就是為了喚醒學生潛在的閱讀方法，并運用方法開啟閱讀。

（三）一段研讀發(fā)現(xiàn)的歷程

閱讀方法的探討是為了讓學生找到閱讀的方法，并在反復的閱讀實踐中運用。在這個過程中，教師要履行好陪伴者的角色，首先帶領學生走進文本中，讀出故事來。《小英雄雨來》一書中有41個小標題，教師可引導學生把有關聯(lián)的標題進行歸整，讀成8個情節(jié)曲折的故事，再嘗試根據(jù)故事發(fā)展變化過程畫出思維導圖，形象直觀地感受故事情節(jié)的變化;其次引導學生自主發(fā)現(xiàn)、自主質(zhì)疑、自主解惑。《小英雄雨來》故事情節(jié)看似簡單，但如果學生僅關注故事情節(jié)，那么閱讀就是平面的推進。因此，小說中人物心理的矛盾復雜、故事情節(jié)的曲折變化，以及動蕩的社會環(huán)境對人物精神世界的影響等等，教師都要引導學生捕捉與深度思考，并通過查閱資料、同伴互助等方法解決疑惑，以保障閱讀的持續(xù)深入。

整本書閱讀，尤其是紅色經(jīng)典作品，應該讓學生置身其中，按照一定的規(guī)劃，讀起來，讀進去，讀出來，教師要充分信任學生，給學生自主空間，自主探尋閱讀方法，完成閱讀任務，產(chǎn)生獨特的閱讀體驗，獲得獨特的閱讀感受，從而建構一個屬于自己的紅色經(jīng)典故事。

二、引導學生自主分享，增強文本對話深度，建構紅色的精神

對于紅色經(jīng)典整本書閱讀來說，有效地輸入是前提，是對歷史鄭重地回溯，但精神的傳承顯得更為重要，因此有效輸出必不可少。營造自由的氛圍，組織互動交流活動，能夠保障學生閱讀的有效輸出。從輸入走向輸出，教師須做好引導。

（一）引導整合文本，整體感知，尋找戰(zhàn)斗精神

學生在自能閱讀中，能夠把41個標題讀成8個既獨立又相互關聯(lián)的故事，但僅讀出8個故事（如下圖），對于紅色經(jīng)典作品來說，遠遠不夠。為促進學生與文本深度對話，在讀后分享課上，教師可先設置兩個閱讀交流活動：其一，選擇自己最感興趣的一個故事講給大家聽;其二，說說這8個故事前后有怎樣的關聯(lián)。這兩個活動的設計是為了讓學生理清作品的脈絡，大致了解文本的框架結構，明確各章節(jié)之間的關系。

當學生對作品發(fā)展脈絡有比較清晰的認識后，教師引出問題：這8個故事前后關聯(lián)，有的還互為因果，這就構成了這本小說的情節(jié)。縱觀這8個故事，你發(fā)現(xiàn)有什么相同的地方嗎？

學生不難發(fā)現(xiàn)，這8個故事無論從情節(jié)的發(fā)展，還是從主人公的命運來看，都非常傳奇。每當雨來陷入絕境時，他總能化險為夷。當學生說出這樣的發(fā)現(xiàn)后，教師順勢給學生一個值得探討的話題：為什么小小的雨來總能在困境中化險為夷呢？

為使學生的探討有理有據(jù)，促使學生再次與文本對話，促進思維的深度推進，教師可提示分享的形式和要求，具體內(nèi)容如下：

四人圍坐，聊一聊：你覺得雨來是靠什么化險為夷的？

先回想：選擇其中的一個故事，看著情節(jié)圖，回憶故事發(fā)展時的場景。

再分享：有理有據(jù)地說，先亮明自己的觀點，再用故事中的情節(jié)來證明自己的觀點。

整本書閱讀分享能夠促進學生深度閱讀，話題的設計非常重要，這個話題首先來源于學生課堂的生成，從話題產(chǎn)生途徑來看就具有了生命力，另外從話題內(nèi)容來看，這個話題是對學生閱讀內(nèi)容的全面回應，也是對學生閱讀感悟的深度喚醒，它能促進學生深度對話的展開。學生在這樣的話題中定能打開話匣子，他們會看到雨來“水性好”的特征，會感悟到雨來英勇頑強、不畏強敵的精神，也能看到群眾團結抗擊日本鬼子的戰(zhàn)斗合力。學生腦海中構建起來的是一個英雄群像，感受到的是一種群體抗戰(zhàn)、勇猛向前、百折不回的精神。

（二）引導聚焦局部，深入研讀，尋找成長精神

紅色經(jīng)典作品打動人的是一種不屈不撓的戰(zhàn)斗精神，但對于兒童而言，它更大的價值還在于成長的力量。雨來的年齡與六年級學生相仿，讓學生親歷雨來成長的過程，并細細品味這個過程，能讓學生獲得更多成長的力量。通過研讀文本，我們可以發(fā)現(xiàn)小說一出場，雨來就掩護了交通員李大叔。后來小說寫到一半時，管樺先生又讓雨來掩護了一位受傷戰(zhàn)士。同樣是寫掩護，但管樺筆下的雨來呈現(xiàn)出了不同的狀態(tài)：掩護交通員時，雨來憑借自己的膽識，一身正氣，與敵人正面交鋒，后來遇到危險，靠自己的水性幸運脫險;掩護受傷戰(zhàn)士時，雨來變得成熟了，他主動謀劃，想出萬全之策，在膽識中明顯多了謀略，在與敵人周旋時，裝傻充愣，迷惑敵人。這樣兩個不同的形象，正是雨來成長的印證。為使學生能夠自主發(fā)現(xiàn)這樣的成長軌跡，教師可以從讀小說的一般方法來引導：

讀小說時，我們可以把相似的情節(jié)對比著讀一讀。你們看，8個故事中有兩個“掩護”，一個發(fā)生在秋季，一個發(fā)生在冬季，時隔幾個月，我們可以比較一下：雨來有沒有變化？深入比較后，你們就可以更加深入地走進人物的內(nèi)心。

當學生自主交流時，教師還可以引導學生關注：兩次掩護，分別是在什么樣的情況下，雨來分別是怎么做的？

當學生在這兩個故事中看到雨來的變化與成長后，教師可以進行總結，并引導學生關注其他情節(jié)的發(fā)展，去全面發(fā)現(xiàn)雨來的成長：同樣是“掩護”，秋天時，雨來勇敢有膽識，不畏強敵;到了冬天，雨來在勇敢中多了智慧與謀略，這就是一種——成長！雨來的成長一定還潛藏在其他故事中，你們再去比較其他的故事，去尋找雨來成長的痕跡。

（三）引導聚焦環(huán)境，體會效果，尋找愛國精神

管樺先生在創(chuàng)作《小英雄雨來》時，把自己對祖國深沉的愛還傾注在了對還鄉(xiāng)河的描寫中。學生在閱讀時會關注環(huán)境，但缺少對所有環(huán)境的整體關注。教師可以書的開篇作為引言，用動情的語調(diào)描述：小英雄雨來的故事發(fā)生在晉察冀邊區(qū)北部還鄉(xiāng)河畔。管樺先生在小說的開篇就給我們展現(xiàn)了還鄉(xiāng)河的風景。

然后，讓學生配樂朗讀。學生通過視覺化的方式在腦海中感性地看到還鄉(xiāng)河的風光后，教師再引導學生作理性的思考：管樺先生為什么要在故事開始時寫這么美的還鄉(xiāng)河呢？

通過這樣的問題讓學生關注環(huán)境描寫，體會管樺先生為雨來出場創(chuàng)設的生活背景，感受管樺先生對這片土地深沉的愛。接著讓學生快速瀏覽全書，找一找其他對還鄉(xiāng)河、蘆花村的描寫，借此走進作者的心中，想作者之所想。為激發(fā)學生強烈的愛國熱情，教師還可以設計一個角色轉換的話題：如果你是雨來，當你面對著美麗的還鄉(xiāng)河，看到鬼子入侵，你的心理活動是怎樣的？

三、引導學生拓展延伸，喚醒精神世界成長，建構紅色的文化

學生全面深入地閱讀完這本書，應該成為另一場閱讀交流的開始。《小英雄雨來》作為紅色經(jīng)典，讓學生完成閱讀是其功能之一，更重要的是實現(xiàn)紅色經(jīng)典的“教化”功能，而高明的“教化”在于無痕地在潛移默化中喚醒學生精神世界的成長。教師應用好單本的紅色經(jīng)典作品，并作為資源，引導學生適度拓展延伸，跳出單本的視域看到紅色的文化。

（一）類比交流中建構紅色文化

學生在閱讀《小英雄雨來》前已經(jīng)完成了《童年》的閱讀。當《小英雄雨來》讀完后，教師可以引導學生聚焦兩本成長小說，問學生：我們讀完了這兩本成長小說，這兩本書是否可以放置在一起聊呢？由此，組織學生討論：聊什么？怎么聊？由于這兩本書同屬于成長小說，學生在聊書中自然圍繞小說的三要素，即環(huán)境、情節(jié)和人物充分展開討論和分享，同時教師可用表格引導學生思維聚焦，在碰撞中漸漸明晰這兩本成長小說的“同”與“異”。（見表1）

當學生在同伴的幫助和教師的引導下有了以上理性的認知后，為幫助學生進一步探究“紅色味道”，教師可以設計這樣的話題：阿廖沙的成長從3歲開始，寫到了10歲，從一個懵懂的孩子成長為一個能挑起家庭重擔的有志少年。雨來的成長從他十二三歲時的秋天寫到冬天，半年時光，從一個頑童成長為一位小英雄。成長線，一個長，一個短。作者為什么這么編排呢？很想聽聽你們的想法。

學生可借助上述的表格，看到主人公遭遇的社會環(huán)境，看到主人公身邊的人，從而感知一個普通的孩子在黨的精神感召下，欣欣然成長起來，成長得是那么迅速，并深切感受到中國共產(chǎn)黨的精神指引和偉大力量。

（二）組材探討中建構紅色文化

為使學生的閱讀感悟更加鮮活，讓學生對紅色文化有立體的認知，教師可設計這樣的閱讀活動：在與新冠疫情斗爭的過程中，有一位大英雄，他就是鐘南山。有關鐘南山的事跡，同學們一定知道得很多，我們這段時間也搜集了很多。如果請你為鐘南山這位大英雄寫一個傳，你認為可以介紹他的哪些事跡？又如何把這些事跡組合起來呢？或者你還想為當代的哪位英雄寫傳呢？

為鐘南山等當代英雄寫傳不是目的，目的在于引導學生在任務驅(qū)動下去探尋他們的大愛無疆和責任擔當?shù)漠敶t色精神，從而把紅色文化植根于心。

紅色經(jīng)典整本書是對學生進行紅色文化宣傳與教育的載體之一，但紅色因子的獲得不是告知與灌輸，而是需要為學生創(chuàng)設相應的學習場域，讓學生在自主閱讀中主動建構，如此才能達到文化“浸染”的效果。

（作者單位：江蘇鎮(zhèn)江市科技新城實驗學校/江蘇鎮(zhèn)江市教育科學研究中心）

責任編輯 郭艷紅