緊扣三點，落實語言文字運用

陳小妮

摘? 要：《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”近年來，我們把“學習語言文字運用”作為語文教學的核心目標，進行了積極的探索，積累了一些經驗，但也出現了一些問題。如有的老師把語用窄化為讀中仿寫，訓練不成系統，有的把語用泛化為課課練筆，訓練沒有目標，還有的甚至把語用簡單形式化為講練結合，陷入機械練習的誤區，這樣的“語用”就失之偏頗了。筆者以為，要使“學習語言文字運用”落到實處，必須緊扣三個“點”。

關鍵詞：語言文字運用;年段目標;語言范式;訓練點

一、從“語用”角度解讀文本，找準訓練點。

歌德說：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數人是一秘密。”文本解讀視角也可以有語義的或語用的。落實“學習語言文字運用”，必須從“語用”的視角進行文本解讀，發現課文中“人人心中有，個個筆下無”的文本秘妙，找準文本重點內容與最具特色的語言形式的契合點，精心設計教學環節，才能避免“少慢差費”，實現“減負增效”。

語用訓練點要立足于文本中的語言范式，不可脫離教材另起爐灶。在《葡萄溝》一課的磨課中，一磨確定的訓練點之一是“葡萄干是怎么制成的？請用上‘先……接著……然后……最后……的句式說一說”。這種句式有一定的訓練價值，能讓學生說話有條理。但課文并沒有這種語言范式，從單元習作的角度看，也不能前后關照，因此，二磨改為以文中的“到了秋季，葡萄一大串一大串的……美麗極了”這個語言范式為訓練點，讓學生結合家鄉特產，練習說話。但在磨課研討中我們發現訓練有點機械，也缺乏層次性，三磨又作了調整：從“我的家鄉在東莞，這里出產的荔枝很有名。 有___________________， 有___________________，有___________________，___________________，___________________極了。”到“我的家鄉在___________________，那里的___________________很有名，___________________，___________________極了。（可以根據特產的顏色、形狀、味道、種類等來介紹。）”就比較有效了。

二、按“課標”要求制定目標，抓住側重點

進行語言文字訓練要挖掘文本資源，做到“順勢而為”，還要明確年段目標“順序而為”。我們在目標制定和教學過程中要遵循教材編排本身的序，進行知識教學和能力訓練，明 “序”而教，學生的語用能力才能循 “序”漸進。

當然，有些語用訓練點是一以貫之的，只是各年段的要求不一樣，在教學設計時應該根據不同的要求細化側重點。如詞句教學，低年段是“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”，中年段是“能聯系上下文理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。”高年段是“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。”我們在教學中依序而行，就不會目標錯位了。

在《夜鶯的歌聲》一文中“又”字教學時，老師先引導學生理解“又”字表示“再”的意思，說明小夜鶯是再一次到“村口誘敵”，再聯系上下文深化學生對人物形象的理解：小夜鶯機智勇敢，為了戰爭勝利，他一次又一次地主動迎接敵人，與敵人巧妙周旋，直至消滅侵略者。這一句話結構上呼應前文，讓人回味無窮，其表達效果可謂畫龍點睛。

三、借“導讀”和“練習”提示，選定落腳點

確定語言訓練點落實“語言文字運用”，還要注意以下問題：

一是先定知識點，后選訓練點。知識點和訓練點是包含關系，知識點有了解、理解、積累和運用等不同層次，訓練點是要求運用的知識點;二是訓練必須有針對性。即所選教學內容要貼近學生的最近發展區，符合學生實際，也要突出重點，做到一課一得;第三，還要重視“單元導讀”（略讀課文的“課前導讀”）以及課后練習的落實。

如《媽媽的賬單》（三下）是一篇略讀課文，在課前導讀里有這樣一段文字：“讓我們讀讀課文，了解課文講了一件什么事;想想媽媽為什么寫的都是‘0芬尼;小彼得看到媽媽的賬單是怎么想的。”不難看出，這個導讀提示了教師在選擇教學內容時要重點圍繞兩個賬單特別是“媽媽的賬單”來選擇語用訓練點，才能實現文本的教學價值最大化。在一磨中，“媽媽的賬單”這一文本內容被聚焦在“體會媽媽的愛”上，讓學生品讀、聯系生活實際想象后教師設計了這樣的訓練點：“小彼得藏進媽媽懷里的不光是（? ? ），還有（? ? ）;塞進媽媽口袋里的不光是（? ? ），還是（? ? ?）。”但這樣的設計明顯把人文內涵挖掘得很深——“有點像思品課”。

后來我們研究得出共識：略讀教學是學生在精讀課文中習得閱讀方法、形成閱讀能力后進行學習方法、學習能力遷移的重要平臺。略讀課文教學目標要簡，環節要粗，方法要活，教師不能指導得太細碎，要更加突出學生的學習主體地位，讓他們的閱讀實踐更充分。所以，在運用對比策略讀兩份賬單時，要重點體會媽媽（看到兒子的賬單后）和小彼得（看到媽媽的賬單后）的心理活動（經歷了怎樣的變化），最后請學生仔細觀察課文插圖，仿照課文最后一段，抓住媽媽的神態、動作寫出她此時（小彼得認錯后）的心情。這樣就為本單元習作乃至高年級學習寫復雜的人物心理活動打下了基礎。

總之，準確解讀文本語言，找準“語用”訓練點，根據“課標”要求，抓住年段側重點，借助教材相關提示，選定語言實踐落腳點，就一定能落實“語言文字運用”，促進學生的語文素養提升。

參考文獻：

[1]張洪玲.《義務教育語文課程標準（2011年版）》[M]. 北京師范大學出版社 2012年1月版;

[2]吳忠豪.《小學語文教學內容指要——寫話·習作》[M].高等教育出版社? ?2015年1月版.