不同層次學前教育本質新認識

白洋

[摘 要] 對學前教育本質進行研究是為了學前教育理論與實踐的科學化與合理性，是改變現實的是什么本質的實踐和創造未來是什么本質的實踐的基礎。有了對學前教育本質的認識進行教育實踐和沒有對學前教育本質的認識進行教育實踐是很不一樣的，有科學合理的學前教育本質認識進行教育實踐和沒有科學合理的學前教育本質認識進行教育實踐更是有根本區別的。以郝文武先生的教育本質觀為理論基礎，以學前教育事實存在為現實依據，抽象并設想學前教育本質觀，研究發現現當代學前教育是不完備性主體間的指導學習。

[關鍵詞] 本質；不完備性主體間；層次

[基金項目] 2020年度陜西省教育廳人文社科項目“部編本小學語文教科書的知識倫理研究”（20JK0467）

[作者簡介] 白 洋（1990—），女，黑龍江大慶人，教育學碩士，榆林學院教育學院講師，主要從事教育基本理論研究。

[中圖分類號] G610 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）02-0172-04 [收稿日期] 2021-06-24

一、學前教育屬本質

事物歸屬是本質的最基本層次定位，劃歸到的那個屬的本質是事物的屬本質。學前教育的屬本質涉及學前教育的歸屬問題，是學前教育活動與其他社會活動的根本區別，與其他教育活動在不同層面的根本聯系和相對區別。學前教育是教育的一種，不是政治、不是經濟、更不是單純的文化和藝術活動，這是學前教育的屬本質。

根據2011年修訂的中國《國民經濟行業分類》國家標準，國家統計局劃分的行業有：農、林、牧、漁業，采礦，制造，電力、熱力、燃氣及水的生產和供應業，建筑，批發零售，交通運輸、郵政，住宿和餐飲業，信息傳輸、計算機服務和軟件業，金融，房地產，租賃商務服務，科學研究、技術服務，水利、環境和公共設施管理，居民服務、修理和其他服務業，教育，衛生、社會工作，文化、體育、娛樂，公共管理、社會保障和社會組織，國際組織等20個行業[1]。根據國家標準，保姆行業屬于修理和其他服務業，公立幼兒園里的“保姆”是具有公益性的職業，屬于社會保障和社會組織。學前教育本就歸屬于教育，也應該歸屬于教育。學前教育的屬本質是教育，教育作為一種單獨的社會活動，具有其他一切社會活動的共性，并與其他社會活動相互影響，相互影響不等于教育就不是教育了，變成影響教育的另一種存在。教育與政治、經濟、文化、科技等是兄弟關系，不是父子關系，教育不是政治、經濟、文化、科技的一部分。學前教育歸屬于教育，政治、經濟、文化、科技作為學前教育的“叔伯”是會影響和制約其發展的，甚至在一定程度上學前教育會具有其“叔伯”的一些特點。比如在市場經濟日益深化的背景下，學前教育可以具有商品性，但不能商品化，學前教育可引入市場機制，具有商品性，但不能以商品化發展趨勢作為目標定位。如若如此，就會出現有多少錢辦多少事、沒錢辦不成事的局面，這與現代教育的公益性和普惠性原則不符，教育公平是教育發展追求的目標和永恒理想，教育公平不是完全不顧教育效率的教育平等和均等，教育效率也不應該是完全不顧教育平等的片面發展和兩極分化的效率[2]，市場化學前教育與教育公平永恒理想追求反向而行、背道而馳。學前教育歸屬于教育，不是文藝活動。節日作為人類文化活動中的重要組成部分，是文化的重要載體和表現形式，傳遞著社會的價值追求，塑造著個體成為社會的成員。目前一些幼兒園設計節日活動搞文藝演出，往往把幼兒當成了工具。活動的設計和組織應該是為了兒童的發展，但在實踐中卻是兒童為活動服務，展示給領導或家長，以贏得領導或家長的認可，幼兒不是在過節，而是在過劫，高強度的、機械的、忽視幼兒主體性的訓練磨滅了幼兒對活動的熱情和興趣及節日本身的教育意義，阻礙了幼兒參與活動的成就感和幸福感。

二、學前教育自本質

事物區別于世界上一切事物的特性是事物的自本質，是事物的絕對本質或本體[3]。學前教育自本質是學前教育區別于世界任何事物和活動的唯一特點，指向學齡前兒童的指導學習是學前教育的本體。本體是不變的，本質是變化的，本質是本體之展開、充實、限定和具體化。本體是事物的終極本原，本質是事物的多層面展現。

從詞性角度講，教是動詞，賓語一般是知識、技能、方式，不能教人情感、興趣、能力，教與學相對應，教師教知識、技能、方式，學生學知識、技能、方式，有教是因為有學，教是為了學，教是為了不教。育也是動詞，育的對象是人，育人的身體，育人的興趣、情感、能力，興趣、情感、能力只能育而不能直接教給或交給。育與習和長相對應，長，生長，指人自然性的一面；習，習得、習以為常、習久成性，指人社會性的一面。教師育人的興趣、情感、能力，學生習得興趣、情感、能力，有育是因為有習和長，育是為了習和長。教和學的效果快速、顯見，育和習的效果緩慢、隱現[4]。教育和學習是相互對應的，其中學習是基礎和依據，教育是學習的一種，學習有自主學習和指導學習，教育是在指導下的學習。在第二層次中，與學前教育并列的有職業教育、高等教育、小學教育等。學前教育與職業教育、高等教育、小學教育等是“兄弟”關系，你中有我、我中有你，你影響我、我影響你?！靶钟训芄?，其樂融融”是教育發展的核心目標及評價標準。

三、學前教育類本質

對同類事物的不同特點的區分，或者相同本質的相對區別是事物的類本質，是本體一致本質有別的不同事物和活動的分類[3]，類本質是事物內部的本質不同。本質是事物之間必然的、普遍的、穩定的聯系。穩定是時間性的問題，是絕對穩定和相對穩定的統一，學前教育屬本質和自本質的穩定是絕對的，只要人類不完結，教育發展就不會完，只要教育不完，學前教育就歸屬于教育，學前教育的自本質是指向學齡前兒童的指導學習；學前教育類本質在不斷發展變化，是相對穩定。學前教育本質的穩定性是絕對的屬本質和自本質的穩定和相對的類本質的穩定的統一。以時代為標準，可分為古代培養人的學前教育、近代造就人的學前教育、現當代主體間指導學習的學前教育；以師幼關系為標準，可分為師幼主客體式的指導學習、師幼雙主體的指導學習、不完備性主體間指導學習。不同的教育本質形成不同的師幼關系，不同的師幼關系形成不同的教育本質。培養人、造就人的學前教育本體都是指向學齡前兒童的指導學習，但與不完備性主體間指導學習有不同的價值追求。培養人的教育反映了農業社會的思維模式：栽培、養育，農業社會栽培、養育需要靠天吃飯，遵循的規律是自然規律，體現了天人合一、道法自然的時代精神；造就人的教育反映了工業社會思維模式：制造、打造，工業社會制造、打造需要靠人吃飯，遵循的規律是“刺激—反應規律”，體現了“人為自然立法”的時代精神。培養人和造就人的教育更重視教師及其教的主導作用，而教育的根本原因在于人有學習的本能、能力和需要，主體間指導學習的教育重視教師和幼兒的共同發展、互享共進[3]。主體是具有主體性的存在，只有人才有主體性，只有人是主體，只要是人就有一定程度的主體性。主客體師幼關系將幼兒異化為客體，教育的“作為”體現在教師對幼兒為所欲為；雙主體師幼關系前后矛盾、邏輯混亂，認為教師作為認識者主體、實踐者主體時，幼兒是客體；幼兒作為認識者主體、實踐者主體時，教師就是客體，教師和幼兒之間的關系是滑移雙主體關系。教師和幼兒都是人，人死了也是死人，不是死了的豬、羊，認識前后、實踐前后不會出現本質差異，至少不會差異到從主體變成客體或從客體變成主體；基于主客體二元對立哲學，雙主體也就是雙客體，雙主體隱藏了雙客體，隱藏不代表不存在；雙主體理論中的教師把幼兒當作客體來認識，認識到的和遵循的只能是客體發展的規律而不是主體發展的規律，遵循客體的規律只能形成客體和提高客體的客體性，不可能形成主體和提高主體的主體性。當然，教育活動不是不存在主客體關系，教育活動中人與物、人與自然的關系是主客體關系，教師或幼兒與教學活動材料、設備、場地等之間的關系都是教育活動中的主客體關系。教育中人與人之間的關系應該是主體間關系，主體間哲學既不同于主體哲學甚至不是主體哲學，又是一種消解主客體對立和主體中心的新主體哲學。主體間哲學本身就具有倫理取向和一定的價值追求，強調“此在”的“共在”性，在平等交往、主動對話、相互理解的過程中實現共同發展[2]。主體間關系的基礎在于把對象分開，人可以作為對象，物也可以作為對象，對象包括對象人和對象物，對象人是主體，對象人也是人，只要是人就具有一定的主體性，具有主體性的存在就是主體。當教師作為認識者、實踐者的時候，幼兒是認識對象主體、實踐對象主體；當幼兒作為認識者、實踐者的時候，教師是認識對象主體、實踐對象主體，認識者主體與認識對象主體、實踐者主體與實踐對象主體之間的關系是主體間關系。教育史上盧梭發現了兒童，杜威強調以兒童為中心，中心很重要，但中心不等于主體。以兒童為中心反映了對傳統的以成人為中心、成人本位論的否定，但以兒童為中心不如把兒童當主體，以兒童為中心的根源在于兒童原本就是主體，是具有主體性的存在，并且是各個方面正在發展中的主體；以兒童為中心的目的在于促進兒童的發展，其中主要包括促進兒童主體性的發展；以兒童為中心的過程、方式、實施路徑就在于把幼兒當作主體。

任何一個社會、國家都可以根據兩個標準對人進行劃分，以性別為標準，可分為男人和女人；以年齡為標準，可分為成人和孩子。盡管每個成人都是由年幼的孩子成長而來，但一旦長大、告別了童年，跨入成人社會，原本再熟悉不過的孩提時代的一切都被時間悄然帶走，定格成了可望而不可即、可以反復描繪卻永遠也不可能真正進入的歷史畫卷。成人和幼兒之間的距離是客觀存在的，這是學前教育主體間師幼關系的客觀基礎，成人與幼兒之間的交互認識與理解是不完全、不完備的。學前教育不完備性主體間的特征是客觀的，即學前教育階段師幼關系的不完備性屬于無法衡越的自然之路、自在之路。是不完備的主體間還是完備的主客體、雙主體有本質區別，人與物的聯系再大也沒有人與人的聯系大，人與人的區別再大也沒有人與物的區別大，是不完備性的主體間還是完備性的主客體、雙主體是人的選擇之路、價值之路。不完備性主體間師幼關系再不完備亦是主體間，完備的主客體、雙主體再完備實質上仍是把人當成了物，在把人物化、視學生為客體的層面上是完備的，應該怎樣對待物和客體就怎樣對待人，在人身上落實了應該怎樣對待物的規范，完全的、完美的對待物的方式，人在雕刻木頭之前，不會問問木頭想成為什么樣的木頭？不會問木頭喜歡什么樣的刀法（方式）？主體間師幼關系不完備性的客觀性與主體間師幼關系的選擇性、主觀性是統一的，是規律之路和目的之路統一之合理性之路。即既不能不是但又不是完備的“是”，是不完備的“是”。

人類對世界的認識日益豐富，但這種認識里對自己的認識遠不如對自然的認識，人類對作為個體生命周期起始部分的兒童期的認識更是少的多得多。兒童觀是人類自我意識中的重要內容，對兒童與成人之間關系的認識也是人類自我意識中的一部分，根據王海民的《新倫理學原理》，倫理是人與人之間應該怎么樣的規范和事實怎么樣的規律問題。成人之間的倫理問題已經受到重視，對幼兒與成人之間應該怎么樣的規范問題也引起了關注，但忽略了幼兒與成人之間事實怎么樣的規律問題，有識之士都在呼吁尊重理解幼兒、以兒童為中心的規范問題，卻很少有人去探究幼兒與成人之間事實怎么樣的規律問題。規律既有客觀性、剛性、永恒性，也有選擇性、彈性、時代性[3]，幼兒與成人之間事實怎么樣的規律的客觀性、剛性，即從整體上看成人與幼兒之間的交互認識與理解是不完備的。人不認識幼兒與成人之間事實怎么樣的規律，幼兒與成人之間事實怎么樣的規律也存在，但如果人并不知道這些存在是什么，那么成人與幼兒的互動行為就是盲目的。規律不為目的自覺服務，但卻為目的所選擇，主體間關系即現當代幼兒與成人之間關系的選擇性、彈性。成人與幼兒之間關系的合理化是合規律性與合目的性相統一的過程，成人與幼兒之間關系的合理化是高質量師幼互動的關鍵，高質量師幼互動是高質量學前教育的關鍵。

主體間的指導學習是在平等交往、主動對話、相互理解的過程中實現共同發展的。主體間的相互理解是普遍意義上的求大同，存小異。師幼主體間關系的不完備性體現在從整體性來說，成人與幼兒是不能完全相互理解的。當然，師幼不完備性主體間指導學習最終將解構為完備性主體間指導學習，這既是一個自然的過程，又是一個自為的過程。

參考文獻

[1]郝文武，郭祥超.教育學的改造[M].北京：北京師范大學出版社，2014：3.

[2]郝文武.教育哲學[M].北京：人民教育出版社，2006：168+375.

[3]郝文武，等.教育哲學概論[M].北京：高等教育出版社，2015：47-49.

[4]張立昌，郝文武.教學哲學[M].北京：中國社會科學出版社，2009：3.

New Cognition of Different Levels of Preschool Education Essence

BAI Yang

（College of Education， Yulin University， Yulin， Shaanxi 719000， China）

Abstract： The research the essence of preschool education is to make the theory and practice of preschool education scientific and rational， and it is the foundation of changing the present practice of essence and constructing the future practice of essence. To carry out educational practice with an understanding of the essence of preschool education is quite important， so is to carry out educational practice with the scientific and rational recognition of the essence of preschool education. Taking Mr. Hao Wenwu’s view of the essence of education as the theoretical basis and the fact of preschool education as the realistic basis， the view of the essence of preschool education is abstracted and imagined. The research has found that modern and contemporary preschool education is the guided learning of incomplete inter-subjects.

Key words： essence； incomplete inter-subjects； levels