美國幼教師資職前培養(yǎng)模式研究

許璐

摘要：面對著日益加重的基礎(chǔ)教育問題，且在國際競爭中逐漸喪失優(yōu)勢，美國為保證自身競爭力，加大了對師資培養(yǎng)的力度，尤其是幼教師資的職前培養(yǎng)。在國際社會多重因素的影響下，為保障學(xué)前教師的優(yōu)質(zhì)質(zhì)量，美國逐步形成了獨特的幼教職前培養(yǎng)模式，包括項目導(dǎo)向模式、多元文化教育模式、實踐導(dǎo)向模式，在介紹并分析這些幼教師資職前培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，反思其成效與問題，為優(yōu)化我國幼教師資職前培養(yǎng)中的實踐學(xué)習(xí)及人員培養(yǎng)的多樣化提供借鑒。

關(guān)鍵詞：美國;幼教師資;職前培養(yǎng)模式

一、職前培養(yǎng)的概念界定

“職前教育”是指教師在進入學(xué)校執(zhí)教之前的早期培養(yǎng)^[1]。《詹姆斯報告》中將教師教育的內(nèi)容分為“個人教育、專業(yè)教育、在職教育與訓(xùn)練”三個階段，“個人教育”和“專業(yè)教育”屬于教師職前教育的范疇。個人教育階段，指在大學(xué)學(xué)習(xí)并且獲得高等教育文學(xué)或理學(xué)學(xué)位。在專業(yè)教育階段，學(xué)生開展學(xué)習(xí)成為合格的教師并進行實踐教學(xué)^[2]。鑒于美國職前培養(yǎng)模式的特殊性，專業(yè)教育階段不僅要包括大學(xué)或?qū)W院的正式培訓(xùn)，還要包括參加國家項目培訓(xùn)和培訓(xùn)機構(gòu)的非正式培訓(xùn)。本研究選用的“職前培養(yǎng)”是指師范生從入學(xué)到考試獲得教師資格的過程^[3]。具體來說，幼教師資職前培養(yǎng)主要是指由國家、學(xué)校或培養(yǎng)機構(gòu)發(fā)起，對尚未進入幼兒園執(zhí)教的教師進行專業(yè)課程和實習(xí)實踐等內(nèi)容的培養(yǎng)，是獲取幼教執(zhí)教資格所需的知識、能力和經(jīng)驗基礎(chǔ)的途徑。

二、美國幼教師資職前培養(yǎng)模式

• 項目導(dǎo)向模式

美國的幼教師資職前培養(yǎng)的特色是依托國家大型項目開展培訓(xùn)，例如美國開端計劃。《2000年目標：美國教育法》中要求幼兒教師如若參加職前培養(yǎng)，美國社會及政府必須為幼兒教師提供培訓(xùn)項目^[4]。二十世紀中旬，由于美國的經(jīng)濟發(fā)展過快，導(dǎo)致人民之間的貧富差距變大，貧窮讓下層人民連接受良好教育的權(quán)利都不能得到，大眾都要接受平等教育的呼聲愈發(fā)高漲。其后，美國政府制定了《經(jīng)濟機會法》，其中包括為貧困人口提供就業(yè)和培訓(xùn)服務(wù)的項目，《提前開端計劃》就是該項目的補充，后逐漸成為由政府為貧困幼兒及其家庭的補償教育項目^[5]。開端計劃開展期間為美國許多弱勢幼兒及其家庭提供了高質(zhì)量的免費服務(wù)，得到了美國社會各界人士的廣泛認可。尤其是“提前開端計劃”對機構(gòu)中的教師卓越成效的職業(yè)培訓(xùn)活動，是其發(fā)展壯大過程中不可或缺的積極因素。提前開端項目的具體運作機制包含如下的基本情況、管理模式、財政保障、服務(wù)內(nèi)容及成果標準。

1.基本情況

提前開端計劃參與培訓(xùn)的教師成分復(fù)雜且資歷不一，有些甚至是開端計劃中兒童的父母或是社區(qū)的工作人員。主要是由于開端計劃在聘任教師時，未設(shè)置招收標準，也不要求參與培訓(xùn)的教師有教育方面的經(jīng)驗，但需要參與者通過培訓(xùn)后同意長期在機構(gòu)中工作，并且簽署正式的任教證書。對于可以長期穩(wěn)定任職的教師學(xué)歷要求和具體培訓(xùn)事宜在《2007年改善提前開端為入學(xué)做準備法案》和《開端計劃工作執(zhí)行標準》中都有詳細的規(guī)定。其中的培訓(xùn)主要分為：一是針對已經(jīng)取得資格證書的教師進行專業(yè)發(fā)展培訓(xùn);二是針對尚未取得正式教師資格證書的教師開展的職前培訓(xùn)。為了提高教師的專業(yè)化發(fā)展，兌現(xiàn)兩則政策中對教師的相關(guān)要求，開端計劃開始非常重視對教師的培訓(xùn)工作。

2.管理模式

提前開端計劃的教師培訓(xùn)主管部門是健康和人類服務(wù)部，并在其中下設(shè)全國兒童和家庭管理署，其下再設(shè)開端計劃局負責(zé)管理各地方開端計劃辦公室，每個開端計劃辦公室下設(shè)三個部門：指導(dǎo)委員會、地區(qū)監(jiān)督和政策委員會，具體負責(zé)各社區(qū)的開端計劃項目^[6]。開端計劃法規(guī)和開端計劃工作標準及其他相關(guān)的方針政策指出教師培訓(xùn)項目的相關(guān)事宜必須遵守聯(lián)邦政府的政策要求，各地方開端計劃辦公室和每個開端計劃中心自己負責(zé)相關(guān)工作。各中心的職責(zé)是與受雇教師簽訂合約，督促教師參加培訓(xùn)項目，提高自己的專業(yè)水平并獲得中心所要求的學(xué)歷證書。

開端計劃教師培訓(xùn)項目由教育機構(gòu)負責(zé)承擔(dān)且種類繁多。提供相關(guān)全國調(diào)查表明，美國有超過一千多個提供早期教育學(xué)位的高等教育項目，高等教育機構(gòu)中約三分之一擁有此項目，分別屬于兒童發(fā)展部、家庭研究部、教育部、公共事業(yè)部、家政學(xué)部等不同部門，冠有不同的名稱。相關(guān)研究指出，此類項目大多能提供準學(xué)士學(xué)位或者更低的學(xué)位，例如給予兒童發(fā)展協(xié)會證書。其中，不到一半的項目可以提供學(xué)士學(xué)位^[7]。另外，一些社區(qū)或者其他的相關(guān)社會機構(gòu)也可以提供教師培訓(xùn)課程。

3.財政保障

開端計劃的資金主要是由聯(lián)邦政府直接撥款，通過美國開端計劃辦公室和健康與人力服務(wù)部門給予資金支持，并選擇一些機構(gòu)承擔(dān)開端計劃。從美國開端計劃開展以來，聯(lián)邦政府不斷增加對其資金的投入。從2008年至2010年每年的總投入額分別是68.77億、71.12億、72.34億，其中支持教師培訓(xùn)和技術(shù)援助活動的總額分別為1.74億、1.80億和1.76億，約占每年財政投入總額的2.5%^[10]。可見，美國對于教師培訓(xùn)有著持續(xù)的資金投入，保證教師接受專業(yè)化培訓(xùn)。此外，為了防止資金被不當利用，要求對每一項經(jīng)費的支出保證公開透明，有效保障了教師參與培訓(xùn)活動時所需要的經(jīng)費。但是，需要注意的是，如果教師依托經(jīng)費資助，參與相關(guān)培訓(xùn)后獲得學(xué)歷，應(yīng)按照《2007年改善提前開端為入學(xué)做準備法案》的規(guī)定，必須在開端計劃中心至少工作（或任教）3年，否則需償還所有的（或按比例）的經(jīng)費^[11]。

4.服務(wù)內(nèi)容

美國《提前開端計劃》提供的服務(wù)內(nèi)容包括：社區(qū)服務(wù)、教育服務(wù)、家長參與服務(wù)、健康服務(wù)（營養(yǎng)和心理發(fā)展）^[12]。教師們需要參與相應(yīng)的課程才可以獲得獲得學(xué)歷和證書，課程內(nèi)容設(shè)置也會根據(jù)不同的培訓(xùn)目的而設(shè)計不同的培訓(xùn)的內(nèi)容。例如，兒童發(fā)展協(xié)會項目，主要為專業(yè)和非專業(yè)雇員教師提供獲取兒童早期教育文憑或證書的機會。獲得此項證書就要求參與學(xué)習(xí)的教師具備以下能力要求：早期兒童工作經(jīng)驗達480小時;培訓(xùn)達120小時，其中包含8個兒童發(fā)展協(xié)會項目培訓(xùn)項目，每個項目時長不少于10小時。此外，還特別強調(diào)教師與嬰兒或者學(xué)齡前兒童相關(guān)的內(nèi)容，例如保健與安全、身體與智力發(fā)展、社會性與情感的發(fā)展、與家庭的紐帶關(guān)系、課程的設(shè)置與安排、職業(yè)化、觀察并記錄兒童的行為、兒童的成長與發(fā)育等。此外，還需要具有兒童發(fā)展協(xié)會項目所要求的六大能力區(qū)域的能力水平^[13]。以上是獲得兒童發(fā)展協(xié)會項目證書的教師培訓(xùn)內(nèi)容，若是要獲得準文學(xué)士學(xué)位或文學(xué)士學(xué)歷，需到能夠授予這些學(xué)位的培養(yǎng)機構(gòu)中參與培訓(xùn)。雖然各個機構(gòu)培訓(xùn)內(nèi)容百花齊放，但都注重理論與實踐的結(jié)合。雖然獲得不同證書參加的培訓(xùn)課程內(nèi)容的設(shè)置不盡相同，但培訓(xùn)內(nèi)容的共同點是都很重視內(nèi)容的實效性。開端計劃中，也會進行“以老帶新”，會把新教師與有豐富經(jīng)驗的教師一起組合搭班，給予新教師觀察、詢問和請教的機會^[14]。同時，開端計劃也提供了豐富的網(wǎng)上課程，為教師提供自學(xué)的平臺。網(wǎng)上課程內(nèi)容則多是傳授新手教師如何更有效地組織幼兒課堂，促進幼兒的健康成長。gzslib202204040329

5.成果標準

衡量開端計劃教師的職前培訓(xùn)效果的標準是多少人獲得了計劃所要求的教師資格。在開端計劃補充培訓(xùn)項目的說明中提及，截止1973年，超過10000名開端計劃工作者參與到了大學(xué)學(xué)歷的進修。其中，大部分是參與開端計劃兒童的家長，有1000人獲得了準文學(xué)士學(xué)位或文學(xué)士學(xué)位。自1972年兒童發(fā)展協(xié)會成立后，有超過30000名開端計劃的教師和家訪人員獲得了這樣的合格資歷^[15]。開端計劃的成功之處在于，不僅給予了社區(qū)人員和全職家長進行學(xué)歷提升和任教的機會，并且使得貧困兒童身邊的人擁有更高水平的教育能力，從而讓幼兒獲得了更高質(zhì)量的教育。最終解決了社區(qū)、家庭、家長和兒童多方的教育與經(jīng)濟貧困問題。

• 多元文化教育模式

美國職前教師多元文化教育模式誕生，國家迫切對教師開展多元文化素質(zhì)培養(yǎng)。主要是由于美國存在大量移民，復(fù)雜的民族構(gòu)成背景所帶來的影響。需要培養(yǎng)出具備多元文化素養(yǎng)的教師，以應(yīng)對來自多元民族的學(xué)生。美國管理部門、政府的政策制定單位、師資培訓(xùn)機構(gòu)、地方教育部門和職業(yè)組織都已經(jīng)認識到了開展多元文化師資培訓(xùn)的重要性和必要性。如，英國的Swann報告就曾明確地指出“在多元文化社會，以至整個世界所有的學(xué)校和教師，都要有準備為他們學(xué)生的生活做出職業(yè)性的責(zé)任”^[16]。1977年，美國頒布教師師資培訓(xùn)的多元化標準，各州頒布的標準增加了多元文化性、種族多元主義和挑戰(zhàn)種族主義等方面的培訓(xùn)內(nèi)容。其后，經(jīng)過近半個世紀的探索，美國多元文化師資培訓(xùn)在目標、內(nèi)容、課程開發(fā)與組織形式等方面都基本成熟。

1.多元文化教育目標

第一，具備多元文化知識基礎(chǔ)。為了成功實施多元文化教育，未來的教師在教育后必須具備多元文化知識基礎(chǔ)。班克斯認為，多元文化教師應(yīng)該有四個知識類別，即主要文化團體的歷史知識、關(guān)于多元文化教育概念的知識、關(guān)于多元文化教育模式的知識和有關(guān)教學(xué)方法的知識^[17]。第二，形成多元文化意識和態(tài)度。教師要對文化多樣性有深刻的認識，有追求平等教育機會的信念，以積極的方式接納不同文化背景的學(xué)生，積極抵制文化偏見和歧視，堅持終身學(xué)習(xí)的概念，把握教師的專業(yè)發(fā)展機會^[16]。最后，具備教授多元文化教育的技術(shù)。多元文化教育技術(shù)的掌握是一個漸進的過程，需要與各種文化團體進行反思和直接互動，以學(xué)習(xí)如何將多元文化知識轉(zhuǎn)化為教育實踐。項目初期將經(jīng)歷對多元文化教育的知識學(xué)習(xí)，中后期階段通過教育實習(xí)，可以直接與相關(guān)各種人接觸、溝通和互動。在接觸過程中，未來教師應(yīng)掌握多元文化教育的能力，包括設(shè)計多元文化教育課程。在課程設(shè)計和指導(dǎo)材料選擇中掌握其優(yōu)劣程度，并在需要時改變戰(zhàn)略以提高課程的整體質(zhì)量。與具有文化多樣性的家庭、團體和社區(qū)進行溝通和交流時，面對教師和學(xué)生之間的文化差距，可以通過大量的溝通和交流縮小文化差距^[17]。

2.多元文化教育內(nèi)容

在內(nèi)容上，美國經(jīng)典的多元文化教師培訓(xùn)強調(diào)，就業(yè)準備規(guī)劃應(yīng)該幫助職前教師理解多元文化教育的概念，獲得種族多樣性的基本文化知識，最終學(xué)會如何分析自己和學(xué)生的種族態(tài)度和價值觀，培養(yǎng)教師運用不同的技巧來完成多元文化教育^[18]。

多元文化教育時代對教師專業(yè)的第一項培養(yǎng)內(nèi)容是教師擁有跨文化教育能力。因為一個心存種族主義或者沒有多元文化教育理念的教師，已經(jīng)不能適應(yīng)這種多元文化背景下的課程與教學(xué)制度了。第二項培養(yǎng)內(nèi)容是職前教師的多元文化素質(zhì)教育。因為民族在美國很重要，所以職前教師需要對各族的文化有充分的了解。教師和學(xué)生之間矛盾的原因是，教師無意中與損害學(xué)生自尊，并在生活中表達潛意識的不尊重看法。第三項培養(yǎng)內(nèi)容是對多元文化教育的理念和對多元文化主義的積極態(tài)度。Waters一項對職前教師的問卷調(diào)查報告指出：“五分之一的職前教師認為，能否說標準流利的英語是識別人智力的標準，有差異即是劣等的。”白人教師占大部分美國教師，他們的文化觀點與他們的生活經(jīng)歷和成長背景有關(guān)。所有白人教師都不能采取主動形成多元文化教育概念。因此，多元文化教師教育計劃的目標是，服務(wù)前教師以積極的態(tài)度對待學(xué)生，這有助于他們反思自己，將新的想法與傳統(tǒng)想法融合在一起。第四項培養(yǎng)內(nèi)容是掌握多元文化教育的技能。在培養(yǎng)職前教師的過程中，教師應(yīng)掌握多元文化教育技術(shù)，并在申請就業(yè)前形成相應(yīng)的課堂管理能力。同時要學(xué)會與學(xué)生溝通交流，如果職前教師不能很好地掌握如何與學(xué)生進行溝通交流，會使少數(shù)民族學(xué)生在一定程度上自卑，認為他們被忽視或者不重視，因為在少數(shù)民族學(xué)生的世界里，學(xué)校和家庭的交流方式是不同的。

多元文化教育在實施過程中主要落實到以課程為載體的教學(xué)內(nèi)容上。表達文化的一種方式是課程，課程是文化的延伸。當我們提到多元文化課程時，我們會想到文化多樣性。因此，多元文化課程主要是為了滿足不同文化背景的學(xué)生的需求而設(shè)計的，多元文化課程的最終目標是消除歧視和偏見，以理解的態(tài)度欣賞多元文化，在滿足這些需求的前提下將多元文化與主流文化融合。多元文化課程是培養(yǎng)具有多元文化素質(zhì)的職前教師的最重要途徑。

3.課程設(shè)置

美國幼兒教師職前培養(yǎng)機構(gòu)的課程設(shè)置并非千校一面， 而是呈現(xiàn)多元化的課程設(shè)置樣態(tài)， 體現(xiàn)了限制和自由、專業(yè)和廣博、理論與實踐的共生共融。課程開發(fā)一般由多元文化教育專家開發(fā)，包括初級入門課程與中級課程，名稱根據(jù)內(nèi)容而定，一般為：多元文化教育、多元文化教育哲學(xué)、多元文化教育與人類關(guān)系、多樣性與種族主義等^[19]。班克斯等在長期的實踐基礎(chǔ)上提出多元文化課程整合的四個途徑，這是最主要的多元文化課程開發(fā)和設(shè)計模式，對教師教育具有重大指導(dǎo)意義。班克斯強調(diào)：內(nèi)容整合、知識建構(gòu)、減少偏見、公平的教學(xué)法、校園和社會結(jié)構(gòu)的賦權(quán)同時還強調(diào)學(xué)生、社區(qū)等資源在多元文化課程開發(fā)中的地位^[20]。gzslib202204040329

4.培養(yǎng)途徑

在多元文化教師教育政策倡導(dǎo)和標準的指導(dǎo)下，大多數(shù)美國教師教育機構(gòu)都不同程度地將多元文化教育納入了他們的項目。一方面，通過增加多元文化課程，加強教學(xué)實踐，有效整合課程，在實踐中取得了一定成績;另一方面，要加強與學(xué)區(qū)、中小學(xué)的合作，推出各種項目或啟動資金招聘少數(shù)民族教師，促進教師的多樣性。培訓(xùn)機構(gòu)采用多元化的組織形式來實現(xiàn)培訓(xùn)目標。例如，PITC項目中的教師培訓(xùn)，項目完成中期對專業(yè)教師進行模塊培訓(xùn)，主要培訓(xùn)形式為講座、看錄像、學(xué)習(xí)讀物、分組討論、體驗學(xué)習(xí)、回顧以及合作解決問題等^[21]。此外，在其他項目中也會貫穿多元文化意識。在一項美國幼兒教師全納教育素養(yǎng)的職前培養(yǎng)項目中也將全納教育理念與多元文化意識進行了結(jié)合。這一項目主要通過跨學(xué)科整合、多機構(gòu)合作、設(shè)置全納教育課程、提供教育實踐機會等途徑培養(yǎng)學(xué)生的全納教育理念、知識及能力^[22]。美國幼教師資培養(yǎng)過程中充分注重為學(xué)生提供充足的資源與支持，突顯多元文化教育模式的特征，重視培養(yǎng)學(xué)生多元文化的教育實踐能力。

• 實踐導(dǎo)向模式

美國學(xué)前教師的學(xué)前培訓(xùn)注重實踐能力培訓(xùn)。近年來以實踐運用能力為重點，從重視學(xué)習(xí)成果和知識掌握的內(nèi)部評價，到重視學(xué)生的實踐成果、理論應(yīng)用的外部評價。由此，學(xué)前教師職前培訓(xùn)的評價方法發(fā)生了巨大的變化^{[23]。在美國，教育實踐項目通常是指為集中教育實踐而開發(fā)的項目，旨在發(fā)展職前教師的教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展水平。開展實踐課程的目的是使職前教師適應(yīng)實踐過程中從“學(xué)生”到“教師”的角色轉(zhuǎn)變，幫助職前教師在各種情況下獲得臨床教育經(jīng)驗，使職前教師的教育能力得到充分培養(yǎng)和訓(xùn)練，達到職前教師標準的要求}[24]。美國大學(xué)教育實習(xí)方案一般都有先導(dǎo)性的教育實踐評價理念、評價指導(dǎo)辦法、實習(xí)教師評價標準與評價工具等組成。美國系統(tǒng)的教育實踐課程貫穿于大學(xué)的四個學(xué)年，職前教師教育實踐模式包含三個實踐階段。

1.教育見習(xí)

教育見習(xí)是教學(xué)實習(xí)的基礎(chǔ)，為了保證學(xué)生的教學(xué)見習(xí)達到預(yù)定之效果，學(xué)校對實習(xí)指導(dǎo)教師和實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師都有具體的指導(dǎo)資格要求，一般是要通過政府組織的相關(guān)項目之測試。教育見習(xí)階段主要是依托中小學(xué)實踐基地，在合作學(xué)校或?qū)嵙?xí)機構(gòu)中讓職前教師開展現(xiàn)實教育情境中的課堂管理與試教實踐、教研活動等，即深入學(xué)校內(nèi)部，在了解學(xué)校之組織結(jié)構(gòu)與運作機制的同時，承擔(dān)班級管理與授課等。

2.教育實習(xí)

教育實習(xí)的目的是響應(yīng)美國對未來教師教育實習(xí)能力的要求，在實習(xí)計劃中體現(xiàn)培養(yǎng)未來教師“臨床專家”的要求。實踐課程的內(nèi)容要求美國中小學(xué)生要與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系。要求職前教師通過教育實踐，掌握教育工作的具體分析、診斷、假設(shè)和“開處方”的實踐技能^[25]。在2020年COVID-19之后，遠程教育實習(xí)成為必要形式，其實踐性大打折扣。美國對于如何在遠程教育基礎(chǔ)上提升幼教師資培養(yǎng)的實踐能力做出了思考。最新的一項關(guān)于“在COVID-19期間的幼兒教育實習(xí)中教師在線學(xué)習(xí)和教學(xué)的經(jīng)驗研究”反饋了美國2020年春季學(xué)期幼教實習(xí)實踐課程的經(jīng)驗和反思情況。它闡述了在線實習(xí)教師獲取經(jīng)驗的三個階段——準備、實施和反思，詳細解釋了過程中每個階段要完成的任務(wù)。在這一項實踐研究經(jīng)驗中，在線教學(xué)經(jīng)驗為這些職前教師提供了良好與兒童互動的機會，并鼓勵反思如何最好地利用在線交流工具促進幼兒的發(fā)展和學(xué)習(xí)^[26]，彌補了在線教育實習(xí)培訓(xùn)中實踐性。

3.教學(xué)技能訓(xùn)練

教學(xué)技能訓(xùn)練主要是針對美國教師教育質(zhì)量認證所設(shè)立的要求。具體通過借助大學(xué)建設(shè)仿真教學(xué)情境或虛擬環(huán)境中的微格教學(xué)等。在教學(xué)平臺開展教學(xué)技能訓(xùn)練，通過獨立承擔(dān)相關(guān)教學(xué)任務(wù)。例如：制定教學(xué)計劃、教學(xué)過程設(shè)計、學(xué)生課業(yè)多元評價以及教學(xué)反思等，從而確保新教師都可以得到有素的訓(xùn)練^[27]。對于學(xué)生課業(yè)評價，美國以其自身的教育理念為導(dǎo)向， 以評價作為為方式。通過制定評價理念下的評價框架，建立“評價指標標準體系”，通過績效評價分解教育實踐的評價理念，評價理念所倡導(dǎo)的價值觀主要體現(xiàn)在評價標準的指標形式或維度上。如2011年發(fā)布的《示范核心教學(xué)標準》， 簡稱In TASC教師標準^[28]。

三、反思與啟示

• 美國幼教師資職前培養(yǎng)模式反思

1.美國幼教師資職前培養(yǎng)取得的成效

堅持標準化培養(yǎng)。全美幼兒教育協(xié)會在確立目標、制定標準等方面做出了突出貢獻。例如，2009年出臺了新的《幼兒教師專業(yè)準備標準》進一步深化和細化了教師培養(yǎng)的核心目標。標準同時在高等教育機構(gòu)的認證、各州政策的設(shè)計、幼兒教師教育項目計劃的修訂與改善中進一步延伸。同時，也可應(yīng)用到不同學(xué)位程度的幼兒教師教育項目使用，包括副學(xué)士學(xué)位、學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位。美國幼教職前培養(yǎng)以標準化為準繩，并且標準的建立過程中充分顯現(xiàn)出逐步完善、嚴謹?shù)奶卣鳌?/p>

堅持多元化培養(yǎng)。美國幼教師資職前培養(yǎng)的多元化取向表現(xiàn)為兩個層面，第一層多元是開設(shè)多元文化課程。多元文化是美國的主流價值之一，而幼兒教師對幼兒多元文化價值觀念的形成至關(guān)重要。目前在美國一些大學(xué)的幼兒教師教育計劃中， 已經(jīng)明確規(guī)定需要額外學(xué)習(xí)多元文化課程， 并達到一定學(xué)時要求。第二層多元是對幼兒教師需求與發(fā)展多元化。美國的幼兒教育機構(gòu)面向0-8歲的兒童，不同年齡階段的兒童需要不同專業(yè)素質(zhì)的幼兒教師，不同的州政府和雇主對幼兒教師的學(xué)歷要求也不盡相同，同時準幼兒教師對于自己在未來幼兒教育機構(gòu)中的角色預(yù)期也有差異，因此當前美國幼兒教師的職前培養(yǎng)體現(xiàn)出一種多元取向。

注重實踐性培養(yǎng)。美國幼教師資職前培養(yǎng)非常重視實踐和實習(xí)環(huán)節(jié)， 其具體項目名稱不盡相同， 有實訓(xùn)、臨床實踐、田野經(jīng)驗、實習(xí)、同伴合作、學(xué)生教學(xué)等。但在相關(guān)教育培養(yǎng)機構(gòu)中， 都對于專業(yè)實踐和教育實習(xí)的學(xué)分均有嚴格的規(guī)定。幼兒園教師、幼兒教育專業(yè)學(xué)生、大學(xué)老師等一起觀察兒童、照料兒童，共同完成實踐教學(xué)和反思，促進了教師實踐能力提升和高質(zhì)量、專業(yè)化的發(fā)展。gzslib202204040330

2.美國幼教師資職前培養(yǎng)存在的問題

• 美國幼教師資職前培養(yǎng)模式啟示

1.注重實踐學(xué)習(xí)中的反思培養(yǎng)

我國相較于美國的實踐性培養(yǎng)，在教師職前培養(yǎng)過程中實踐性占比很低，甚至有些忽視實踐經(jīng)驗，過分注重學(xué)科知識和課堂學(xué)習(xí)。在長期的實踐當中可以發(fā)現(xiàn)，延長實踐時間和增加教學(xué)技能訓(xùn)練并不能特別好的提高職前教師的實踐能力。即使身處在真實的教育環(huán)境當中，若不具備實踐反思能力，也不能將實踐教育的作用發(fā)揮到極致。結(jié)合美國實踐取向培養(yǎng)中所反映出的實踐特色來看，實踐過程中要將反思性實踐的理念落實到其中。職前教師需要在真實的教學(xué)實踐的情境中積累經(jīng)驗，促進實踐知識和實踐智慧的有效生成，并且將準備、實施和反思串聯(lián)起來，不忽視反思的重要性。

2.注重培養(yǎng)人員和機構(gòu)的多元化

幼教師資人員培養(yǎng)多元化。面對我國幼教師資緊缺的現(xiàn)狀，除了從專業(yè)院校擴招學(xué)生進行培養(yǎng)的途徑之外，我們可以適當借鑒美國在“開端項目中”的做法，充分利用社區(qū)、家庭的人員，將他們培養(yǎng)成為專業(yè)的幼教從業(yè)者，也能更好地達到家、校、社的統(tǒng)一提升，彌補幼教師資的缺憾。

幼教師資培養(yǎng)及認證機構(gòu)的多元化。結(jié)合美國的經(jīng)驗啟發(fā)，我國可以開設(shè)針對教師教育質(zhì)量的第三方評價及培養(yǎng)機構(gòu)。多樣的培養(yǎng)及認證機構(gòu)有利于幼教行業(yè)發(fā)展的“百花齊放”。國家可以通過對這些機構(gòu)的相關(guān)培養(yǎng)課程進行權(quán)威認證和全面評價，為多元化的教師培養(yǎng)體系的發(fā)展提供參考標準和質(zhì)量保障，促進機構(gòu)間信息交流，實現(xiàn)最優(yōu)的經(jīng)驗共享，促進共同進步。

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姓名：許璐，性別：女、籍貫 （省加市）：北京市、 民族：漢、 出生年月：1997.12、 學(xué)歷：研究生、 研究方向：幼兒心理發(fā)展與教育職稱：無