童年的融合與超越

【摘 要】童年是多樣的、多元的、不確定的、流動的，但現實的童年圖景出現了學習與生活分離、過去與現在分離、先天與后天分離的想象。究其原因，學校可能存在教育者的融合與全局意識淡薄、師生之間的深度交流不足、教育內卷嚴重等問題。教育者應更新理念，以融合視角看待學生的生活世界;拓展師生交流的時空，挖掘學生的內在資源;堅守教育的原初與本真，找到學生的內生力。

【關鍵詞】童年;現實圖景;融合與超越

【中圖分類號】G410 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2022）23-0041-04

【作者簡介】石麗媛，江蘇省揚州市廣陵區紅橋高級中學（江蘇揚州，225001）教師，一級教師，南京師范大學道德教育研究所在讀教育博士。

前不久，我研讀了英國艾倫·普勞特（Alan Prout）的《童年的未來——對兒童的跨學科研究》這本書，其中的不少觀點讓我眼前一亮。比如：童年的本土社會和經濟環境與全球經濟、社會、文化、技術的發展過程息息相關，童年受不穩定因素的影響，童年具有不確定性和流動性;隨著童年生活環境的多元化、通信技術的發展推動多樣化以及全球貧富差距，童年具有多樣性和多元性;兒童的屬性不應被視為單一的“自然性”或是“社會性”，而是兩者兼有的“自然文化性”，它涉及文化、生物、社會、個體、歷史、技術、空間、材料等，是無層次的;童年不能被視為一個單一的現象，它是很多這類非均勻材質聯結、斷裂、聚合、分裂的結果;每個特定的建構，從個體兒童到童年的歷史建構方式，都具有非線性的歷史，都是生成中的存在，且這一歷史是開放性的、非目的性的;要超越二元對立，跨學科研究童年，跨學科并不意味著模糊學科概念，而是在兩種以上的學科間交流和傳送信息。這一系列具有新意的觀點一直沖擊著我的大腦，讓我感覺到童年具有融合性與超越性。反觀現實，教育者對童年的理解卻是分離的、割裂的。

一、現實的童年圖景

1.學習與生活分離。

生活中，我們經常聽到家長對孩子說：“孩子，爸爸媽媽只需要你好好讀書，不需要做任何家務事。”也經常聽到學生抱怨：“學校生活太枯燥乏味，我每天就盼著周末，這樣就可以開開心心玩了。”我們還經常看到，“主科”老師“霸課”，或者要求“副科”老師贈課，因為“主科”老師覺得“副科”老師的課不重要，學生們只需要學好文化課就行;一些班主任為了讓學生潛心學習，下了課也不許學生在教室大聲說話，只能乖乖坐在座位上寫作業，以致有低年級學生尿褲子了也不敢吱聲……以上種種現象，讓我們看到了學生學習與勞動、學習與娛樂、學習與生活等的分離。

2.過去與現在分離。

“現在的孩子只知道玩手機、打游戲，上課猶如聽天書！”“他還是個孩子，你跟他講這么多，有什么用？”“你以前學習還挺好的，現在怎么成這樣了，我沒法教你了。”……在教育教學中，這些話語我們似乎很熟悉，但仔細思考，實是欠妥。每個學生都不是一張白紙，他們有各自的成長環境與經歷，每個學生都有自己獨特的故事，只是我們教育者過于心急，或許是沒有時間，或許是沒有耐心，去傾聽學生們的內心世界，從而忽略、否定學生，甚至放棄了學生。糟糕的情緒、空虛的內心、不如意的學業、糾結的人際關系、失敗的戀情、破碎的家庭……這些雖然讓學生們痛不欲生，但都是學生生命的一部分，而且是不能割舍的一部分。如果把學生的過去與現在分離，我們教育者就會陷入困境。

3.先天與后天分離。

“你看，這個孩子就像有多動癥，靜不下來，天生就不是讀書的料！”“孩子父母都是名校畢業的，這個孩子天賦肯定可以！”“孩子彈彈鋼琴、跳跳舞挺好的，可以提升氣質，有條件就趕緊報個班！”“孩子選藝術考大學容易，選理科好找工作。”諸如此類的話語聽起來似乎都有一定的道理，但一琢磨，這些家長或教師違背了學生的成長規律。一方面，學生有先天的遺傳基礎，另一方面，階級、性別、種族和家庭生活問題等成人社會中顯而易見的現象在童年中同樣存在。家境貧寒的學生，即便有某方面的天賦，也不能得到挖掘與培養;反之，家庭經濟優越的學生，即便遺傳基礎不是太好，也能享受到優等的教育與良好的就業機會。教育者用功利的眼光看待學生的教育，不考慮學生的天賦，他們在成長過程中也會很痛苦。因此，教育者撇開學生的天賦，強行給學生指明道路，顯然不行。而學生的天賦轉化為才能或能力，需要后天的精力與金錢的投入，并不是放任不管。童年具有自然和社會的混合特征，從身體社會學的角度看，身體具有社會未完成性和生理未完成性，所以，學生的個人發展受到多方面因素的影響，教育者要綜合考慮。

二、現實的童年圖景之困境分析

1.教育者的融合與全局意識淡薄。

不管是學校領導者還是普通教師，如果沒有融合與全局觀念，都容易陷入“學習就是學生的全部”這一錯誤認識的泥淖之中。在學生的生命中，學習只是一部分，除此之外，還有很多其他方面，如果教師只盯著學生的學習，其他方面對學習的影響就被遮擋了，學習對其他方面的促進作用也彰顯不出來。萬事萬物都是有聯系的，也是有機融合在一起的，人為地割裂事物之間的聯系，不利于學生的長遠發展。然而，現實生活中還是存在融合意識淡薄的現象，比如：有些學校只注重教學質量、抓升學率，不重視校園文化建設，忽視豐富多彩的業余生活，學生的校園生活就會單調，學習中也體會不到太多樂趣。而有些教師教學中只重視教材內容，不注重聯系學生的實際生活，導致學生理解知識困難，覺得所學沒有價值與意義，學生的學習動力就會匱乏。有些班主任過于看重學習，忽視學生的現實需求，學生感覺壓抑，學生應有的活力就消失了。家長作為家庭教育者，同樣過于看重孩子的學習成績，忽視了勞動對學生發展的積極作用，剝奪了學生動手解決問題的機會，也容易導致學生厭學等行為。

2.師生之間的深度交流不足。

隨著科學技術的迅猛發展，學生對新鮮事物的可獲得性大大增加，他們有很多自己的想法與創意，對教師的教育教學也會有自己的看法與感受，學生生活的延展性因為網絡而得到提升，但限于教師的權威性，很多時候學生不敢與教師直接交流，即使有交流，學生也只是問學習上的問題，幾乎沒有其他方面的坦誠交流。師生深度交流的匱乏，大大減少了師生對彼此的理解，而教師只能看到問題的表面，這也容易導致師生的沖突。學生的成長過程融合了家庭、學校、社會、科技、生物、通信等多種元素，學生本身就是復雜的“鍛造體”。師生深度交流不足，教師難以了解到學生的各個方面，認識不到學生的獨特性，從而使教育教學方法單一，不能因材施教。

3.教育內卷嚴重。

“不能讓孩子輸在起跑線上”，這是許多家長的心聲。于是家長們紛紛讓自己的孩子上各種補習班，不停地刷題，孩子缺乏童年應有的輕松與快樂。好在“雙減”讓一些家長放松了一些，但這畢竟需要一個過程，學業競爭仍然激烈。校長、教師、家長都跟著升學率這個風向標轉，顯得功利十足。

其實，兒童是一個豐富的多面體，就看我們用什么樣的眼光去看這個多面體。兒童從過去走來，有著各自的底色;童年是多方面有機交織而成的，受到不穩定因素的影響而具有不確定性，這些都警醒著教育者要培養孩子適應未來、適應社會的必備品格和關鍵能力。

由此看來，因為童年具有了融合性，童年融合了文化、生物、社會、個體、歷史、技術等;也因為童年具有了超越性，這種超越性表現在時空的超越性、精神的超越性、物質的超越性等，而且因為全球一體化、全方位的互聯互通，讓童年的成長更是超越了自身，要求教育者更新理念，以融合的視角看待學生的童年，促進學生的超越發展。

三、融合與超越童年

1.保持開放的邊界，營造豐富的兒童成長環境。

行動者網絡理論認為，“社會”是由各種物質結成的網絡建構出來的，是通過人類和非人類實體之間各種不斷變化著的聯合和分離而產生的。而普勞特認為，童年是建構的，也是生成中的存在。所以學生是一個融合了多方面的有機交織體，教育者要從融合的視角看待學生的生活世界。

第一，學校要認識到學生的獨特性，滿足學生的現實需求。如在校園建設中融合科技、生物、歷史、通信、社會等多種元素于學生的校園生活，讓學生覺得校園就是他們生活世界的一個縮影，學生能安心在校學習與生活。如開展一些豐富多彩的社團活動，讓學生在活動中體驗快樂，養成堅持、鉆研、拼搏、協作、自信等品質，這些品質將反過來促進學生的學習。學校還要重視各學科的價值，它們在學生成長中的地位不可替代。

第二，教師在教育教學中要全面融合學生的生活世界。新時代的學生有“新”特點，如他們的認知更豐富多元，情感更加依賴網絡與科技，行為更加自主等。因此，教育學生時要以學生熟悉的感興趣的話題切入，因勢利導;教學中要利用多種形式豐富課程資源，重視學生高階思維能力、創造力的培養，并注重教學聯系學生生活實際，讓學生體會到知識的樂趣與價值;珍惜學生每一次發言的機會，引導學生說出自己的生活世界。

第三，家長在家庭教育中，要有意識讓孩子做一些家務活，一方面讓孩子放松身心，另一方面培養孩子的動手能力，也訓練孩子解決問題的能力和幸福生活的能力。

2.關注學生生命歷程的多個階段，挖掘學生的內在資源。

普勞特從生命歷程的視角支持克里斯滕森的觀點：童年是一系列連鎖的社會建構和文化建構階段，而非生命歷程中的單個階段。這些階段由兒童不斷變化的目標、價值觀、興趣及其變動的社會地位所確定。教師一般對學生的其他生命階段的了解有限。事實上，學生的過去就像一本書，很豐富多彩，學生的現在或許不令人滿意，但學生的未來蘊藏著無限可能，教師要通過多種途徑主動積極地挖掘學生的內在資源。

第一，教師可以通過課堂、課間、早晚自習等在校時間來觀察與了解學生，學生的情緒是一個很好的切入點，注意學生積極面的引導。

第二，教師可以通過網絡來了解學生。可以通過QQ、微信等各種社交軟件觀察學生的動態，借由這些，找到共同話題，目的是讓學生多說一些，了解學生發生了什么。

第三，教師可以通過家長、學生的同學與朋友來了解學生的情況。

總之，師生交流方式具有多樣性，教育者可以從多方面來了解學生，以積極、正向的方式教育引導學生，努力挖掘學生的生命力資源，為其成長賦能。

3.堅守教育的原初與本真，找到學生的內生力。

生物學家理查德·列萬廷認為，基因、個體和環境三者是互惠關系，互為因果。也就是說，基因、個體和環境不能被當做分離的實體進行研究，因為它們的發展歷史是相互牽連的。為此，教育者要綜合考慮學生、基因和環境，讓三者很好地結合起來，讓學生喚醒自我，找到自我，成為自己想成為的人。過重的學業負擔和過強的競爭壓力，讓學生時常處于緊張、焦慮狀態，扼殺了學生的想象力、創造力，很多時候他們都不知道自己想要什么。童年是融合的，也是超越的，它融合了多種元素，超越了時空的限制。作為教育者，我們要堅守教育的原初與本真，努力找到學生的內生力。

第一，教育者要時常反思：“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”，多方面看待學生，多角度評價學生，因材施教，提高學生自信心。

第二，教育者要努力為學生營造一個良好的成長環境，并根據學生的特點開展教育，揚長避短，將學生的基因和環境有機結合。

第三，教育者要時常開展活動協助學生進行價值觀和興趣探索，讓他們明白自己想要什么，自己看重什么，為什么……只有通過有意識地自我提問，學生才能真正地找到自我內生力，成就出彩人生。

【參考文獻】

[1]艾倫·普勞特.童年的未來——對兒童的跨學科研究[M].華樺，譯.上海：上海社會科學院出版社.

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[3]李旭，趙芳妮.鄉村兒童生活世界認識路徑優化——現象學與童年社會學視角的融合[J].學前教育研究，2019（8）：12-21.