課程改革語境下體育教師賦權增能行動困境的表現、成因與出路

張麗軍　孫有平

摘????? 要：體育教師賦權增能是推進課程改革、促進體育教育教學質量提升的關鍵要素與有效策略。首先，從傳統慣習與現代場域場景變化中體育教師身份認同、能力勝任、情感關注和文化積淀等方面的不適或沖突，窺探了課程改革語境下體育教師賦權增能行動困境的多重表現。然后，本著課程整體推進“賦權”行動路線與局部“增能”問題發現路線，從“超量”賦權、“錯位”賦權、“表面”增能與“低效”增能等方面探討了行動困境形成的原因。最后，堅持自上而下的課程改革本體調適與由下向上體育教師專業發展雙向思路去尋求解決途徑，提出從課程走向課堂—關注教學實踐—教師專業學習共同體的遞進式調適落實思路和優化措施方法，促進體育教師對課程改革的認同和實踐，才能為有序推進課程改革提供實質性的幫助。

關? 鍵? 詞學校體育;課程改革;體育教師賦權增能;行動困境;實踐智慧;專業發展

中圖分類號：G807??? 文獻標志碼：A??? 文章編號：1006-7116（2022）01-0130-08

ZHANG LijunSUN Youping

（1.School of Physical Education and Health，East China Normal University，Shanghai 200241，China;

2.Key Laboratory of Adolescent Health Assessment and Exercise Intervention of Ministry of Education，

East China Normal University，Shanghai 200241，China）

The empowerment of physical education teachers is a key element and effective strategy to promote curriculum reform and improve the quality of physical education and teaching. First of all， from the discomfort or conflict between traditional habituation and modern field scene changes in physical education teachers’ identity， competence， emotional attention， and cultural accumulation， this paper explores the multiple performance of action dilemma of physical education teachers’ empowerment in the context of curriculum reform. Then， in line with the curriculum as a whole to promote the "empowerment" action route and the local "enhancement" problem discovery route， from "excessive" weighting， "dislocation" weighting， "surface" energy enhancement and "inefficient" energy enhancement， the reasons for the formation of the action dilemma are discussed. Finally， the study adheres to the two-way thinking of top-down curriculum reform ontology adjustment and bottom-up professional development of physical education teachers to find solutions， and propose a progressive adjustment and implementation approach from curriculum to classroom—focus on teaching practice—teacher professional learning community， and only by optimizing measures and methods， and promoting physical education teachers’ recognition and practice of curriculum reform， it could provide substantial helpfulness for the orderly advancement of curriculum reform.

school physical education;curriculum reform;empowerment of physical education teachers;action dilemma;practical wisdom;professional development

隨著教育改革的不斷深入，人們對于傳統體育教育教學的批判和反思愈加深刻，逐漸意識到了教師賦權增能對于推進課程改革的重要性，也認為在課程改革推進中，與教師分享權力、賦予教師在教學活動中更多的自主權、選擇權，是解決教育改革問題、促進教師專業發展和提升教育質量的“一劑良藥”。然而，正如學者利希滕斯坦等所言：“過度頻繁地擴展教師的角色和責任并不會增強教師的權力感，除非教師可以感受到自己可以適應好新角色和新的職責?！斌w育基礎教育課程改革中同樣存在著賦權與增能的失衡問題，如何使“賦權”擺脫“追名逐利”與“畫餅充饑”的狀態，如何使體育教師真正獲得“權能感”，就需要對課程改革中體育教師賦權增能所關涉的相關命題進行探討。本研究立足課程改革語境，通過對體育教師賦權增能行動困境的表現、成因與出路等問題的思考，希冀為推進我國體育基礎教育課程改革提供參考。

1? 課程改革語境下體育教師賦權增能行動困境的多重表現

1.1 ?身份認同變動產生的消極抗拒

我國第8次體育基礎教育課程改革范圍之廣、程度之深和影響之大可謂是以往歷次改革所無法比擬的，其試圖在課程目標、理念、內容、結構、教學、評價等方面都發生全面的革新。當然，如此巨大的變革很大程度上會改變以往的教學性質，對于體育教師原有的身份認同會形成一定的動搖與顛覆?？傮w來看，課程改革期望體育教師具有一定新的素質，即可以稱之為一種新的“專業性”，同時，這也同樣意味著體育教師的整個專業場景將會發生一定的轉變，以往熟稔于心、經過實踐檢驗的理念、方式、規范、方法、標準與價值觀等都可能需要被重新建構。

換言之，人總是傾向選擇符合自我價值和目的的行為，課程改革的實施使體育教師對原有的專業場景失去了熟悉感和控制感，而又未能從體育教師角度真正理解、關注與關心其所處的現實環境，體育教師在新場景中的自我重構未能得到有效完成，其結果就是課程進入課堂關鍵人物——體育教師的真實價值取向與行為目的被“懸置”與“掩蓋”。課程改革的先進理念、方式、方法與內容等并未實現從課程進入課堂教學實踐的轉化，應然進路的被弱化或中斷，同樣意味著課程改革可能也并未實現真正實質性的推進。

1.2? 能力勝任不足引發的困惑積聚

新課改要求體育教師依據課程標準對教學內容進行適度的開發、設計和加工，創設符合學生技能學習和運動的情境。這種脫離傳統體育教師自身專業建構的教學二次開發，體育教師原有的知識結構和角色定位都需要進行一定的調整與轉換。若此種調整轉換與已有習慣或約束相沖突，將可能會直接引發體育教師對于自我能力勝任上的困惑。

一般而言，個體做好一項工作或任務需要滿足以下4個基本條件：明確的目標期望、相對穩定的未來屬性、良好的社會相互作用關系以及對工作環境和工作事件的熟悉與控制。新課程改革在很大程度上改變了體育教師原有的工作目標期望和社會生態環境，讓其相對穩定的未來具有不確定性，因此失去了大部分對于工作環境和工作事件的熟悉感與控制感。亦然，只有體育教師感到了自身對于教學活動環境和事件的熟悉與控制，才能真正獲得對課程改革工作的適應與勝任。

課程改革應更多地將比較宏觀的理念內容與體育教師日常的教育教學實踐結合起來，讓體育教師有機會在新模式下逐漸形成一些對課程改革的認知圖示與實踐行為，而非過分強調“賦權”的價值意味以及教師的主體性地位。在課程改革下，人們往往要求體育教師可以做出根本性改變，卻忽視了在教育教學實踐中體育教師漸進性改變的客觀存在，這樣不僅使得體育教師在課程改革中的能力勝任不足和困惑不斷被集聚，也讓課程改革變的似乎有些“高深莫測”或“高不可攀”。

1.3? 情感關注偏低造成的執行不力

身份認同上的變動主要是體育教師對于自身價值認識與課程改革價值取向差異造成的，而能力勝任上的不足主要是體育教師對于自身教學實踐活動事件衡量判斷的結果，認知與理性成分對于課程改革推進行動中的重要作用。然而，體育教師作為一種主體存在，非理性因素也會對其教學實踐活動產生很大的影響。一般在變革中關于教師情感的研究主要集中于教師情緒和教師關注二個方面，教師情緒主要指教育變革給教師帶來的各種潛在的生活不確定性、工作沉重感及學習迷茫感等，可能會讓體育教師迷失與沉淪于各種教育教學應付中，而教師關注主要指教師對于教育變革某一特定問題或任務的想法、思考或疑慮，可能會讓體育教師喪失對自我生活的意義發現與情感體驗。

聯合國教科文組織對近年來教育改革成功經驗的研究報告中明確指出：“教師是教育改革能否成功的3個關鍵因素之一，沒有教師的協助及其積極參與或采取違背教師意愿的方式進行，是從來沒有成功過的。”目前，在課程改革中比較注重對體育教師學科知識與教學技能的培養，而相對忽視對于教育情感成分的關注，這就造成了雖然在體育基礎教育課程改革中一再強調體育教師的主體性地位，但事實上卻是讓具有獨特專業屬性的體育教師漸漸遠離了體育教育的本真，未能對課程改革中體育教師情感問題給予及時的關注和理解，造成了長時間處于迷?；蚧炭种小?/p>

體育基礎教育課程改革意義的構建與實現，絕不能忽視體育教師情感的能動作用，忽視對教育教學本體的內在動力追問及所處狀況關注，將會導致體育教師無法實現知識和認識的堆集。體育教師在課程改革中真實的生活世界需要被理解和關注，只有這樣才可以避免由于體育教師情感關注不足帶來的專業發展受阻、課程認同受限和教學效果受制等問題。

1.4? 文化積淀不夠導致的效果甚微

課程具有強烈的現代性社會文化品質與特點，課程改革勢必需要以一定的目標理念、價值取向、習慣方式、心理定勢等構成的社會文化環境與心理變革為基礎。課程專家Cuban提出將課程變革分為：淺層變革即將變革的焦點集中于學校教育的外在特征，其試圖嘗試通過不觸動傳統學校教育的組織特征、不改變常規的師生教學活動及管理行為方式的情況下，對課程內容進行補充與完善;而深層變革即將變革的焦點集中于改變傳統學校教育的組織結構，在目標、理念、內容、教學以及評價等方面進行全方位的重構。由此來看，體育基礎教育課程改革是一次深層次的教育教學變革，其所關涉的社會文化與心理環境必然形成一定的沖擊。

然而，從目前體育基礎教育課程改革實施的實質性進程來看，課程改革仍然處于決策界與理論界之間的游弋，體育教師對于課程改革的“茫然”和“排斥”恰恰反映了傳統體育教育體制強大的社會文化基礎，也反映出了課程改革缺乏必要的理論鋪墊。同時，體育教師專業知識與技能的發展與體育基礎教育課程改革推進出現了本末倒置的情況，在一線體育教師并未對課程改革有一個系統認識的狀態下，一系列改革舉措也未能有效幫助提供體育教師有效轉變與積淀課程改革所需的社會文化心理基礎，而且還由于部分舉措脫離一線基層體育教師的教學實踐，使其產生了極大的不適感。

任何理論和思想的生成都具有特定的歷史文化背景和社會現實基礎，特定的表達方式也決定了它的價值取向。目前，課程改革與其相適應的社會文化存在著明顯積淀不夠的問題，如果不能有效解決其他舉措很有可能都會被淹沒。

2? 課程改革語境下體育教師賦權增能行動困境的成因

2.1? 拘囿固有理論的“超量”賦權

與西方“去專業化”教育改革趨勢不同，在我國課程改革初期便認識到了教師對于課程改革推進的重要性，故在課程標準中力圖“最大化”的賦予教師在各類學校教育教學活動及課程中的權利。在體育基礎教育課程改革中，課程改革對于體育教師的角色期望出現了一次以“賦權”“決策”“專業化”為特征的制度變遷。

不過隨著課程改革的不斷深入，人們漸漸地發現體育教師作為“專業人士”雖然已成為理論與實踐界的一種主流話語，也讓體育教師擁有了更多的體育教育教學活動自主和專業發展選擇的機會。但是，與此同時，恰如鮑曼所說“自由與安全是我們在變革時代無法兼得的事物”，如果賦權行為僅僅局限于理論層面的“可行”，而不考慮目前我國基層一線體育教師的現實情況，“強迫”體育教師放棄原有的穩定、熟悉與安全的專業場景，讓其“獨自”承擔改革帶來的風險與不確定性，可以說是一種極不負責的行為方式，其賦權行為也就可以理解為一種“超量”狀態了。

在多數境域中，體育教師已習慣了多年來自己在教學實踐活動中建構的“專業地帶”和“舒適地帶”，如果課程改革要求的這種改變超出其專業范疇的“彈性區間”，而又未能給予其一些適度的方式予以消解，徒增的權力與迷茫的實際，并不利于體育教師進行漸進式的改變。理論設計應該關涉、關照現實一線的實際情況，要不然只會讓賦權行為處于“超量”狀態，課程改革中的賦權行為與基層一線體育教師實踐教學的脫離與不適，會讓課程改革推進中的教師轉型變的難為與無力。

2.2? 脫離現實實踐的“錯位”賦權

我國課程改革強調的是對課程運行的三級管理，即從管理體制上給予地方、學校和教師更多的決策權、自主權和選擇權，但是從目前的實際情況來看，由于在新、舊課程制度變遷中，仍存在著對原有管理運行路徑上的依賴，順從慣性的制度系統可能會使賦權行為在某些環節被“中斷”或“竊取”，實際上并未使體育教師獲得更多的話語權和認同感。

其主要原因：（1）組織域中的“納什均衡”。在現行考試制度環境約束下，社會、學校、家長甚至是學生本人都是唯“分數”論高低的，體育基礎教育課程改革可能也被鎖定于為應試教育服務的“枷鎖”中，各種對課程改革具有重要指導意義的政策、法規文件精神在組織域各主體間博弈中被消解與懸置，如初中體育教師只有針對中考內容進行“課課練”，才能適切于組織域中各主體的共同選擇和認可。（2）組織域中的“既得利益者”。對于教育行政領導和各基礎教育學段學校領導而言，已經習慣了依附于應試教育制度下通過升學率獲取教育環境和資源的支持，對于課程改革也會照例接受但在具體的執行過程中，就會出現得過且過、應付了事的情況。在這種上層組織域已經對某些決策下定決心的情況下，體育教師賦權增能的行為只能是一種程序化的流程。（3）組織域中的“高危人群”。一般情況下權力與責任是對等的，體育教師看似被賦予了更多權力之時，往往就暗含著對體育教師實施更多的督導、檢查、評教、績效等問責壓力，體育教師是不會為這種不清楚、不確定、不理解的未來進行冒險行動的。

目前，學校體育教育仍存在許多基礎性、頑固性及不可回避的問題，課程改革需要直面這些固有頑疾和現實問題，而非脫離現實進行“域外經驗”的簡單介紹與套用，以及在未厘清課程改革現實復雜性的情況下，任意外延課程改革的功能價值，任何嘗試一勞永逸的思維、方法或行動的舉措，都難免落入“邀功”和“逃責”之嫌的漩渦中。

2.3? 左右為難夾持的“表面”增能

以社會本位主義哲學為依據的現象，在我國教育管理體制中長期存在，這樣一種以社會主觀抽象預設的超驗結構是與人關涉不深的，教育中的主體人只能屈從于社會大部分群體的旨意與要求。因此，為了克服這樣一種“人不在場”教育弊端帶來的影響，課程改革確立了以人發展為中心的教育依歸。然而，目前改革方案的立意高遠與技術方略的日趨繁多形成了鮮明的對比，二者并沒有統合協調于根本的價值取向下，卻漸漸迷失于各種繁瑣無序的應付中，忘卻了始初的目標追求與價值訴求。

其主要體現在：（1）工具主義控壓下的工作超荷。由于教育劃撥的課改經費主要用于專家調研和培訓，對于大部分學校和教師來說并沒有獲得多少利益上的支持，主要以行政“命令”方式的推進，學校、教師不愿意、不積極實施課程改革就變的很容易理解了，再則由于學校行政的不重視或走過場，體育教師根本無暇預留必要的時間進行一些建設性意見的討論與思考，反而是各種日益增多的考核讓體育教師有遭遇圍攻之感。（2）高風險形勢下的工作定勢。課程改革需要體育教師轉變教育觀念，采取一些新的方法與技術進行教學，而現實卻是這些理念與方法成了證明體育教師自身“專業性”的工具，具有強烈專業屬性的體育教學成為了許多小活動的“裝飾課程”。

在體育基礎教育課程改革中賦予了體育教師許多的教育教學權利，然而從“忠實理念”向“創生理念”過渡的過程必然是艱辛的，出現學校和體育教師不適應課程改革的情況也是正常的。英國學者柯里柯夫指出：“教師的教學困境往往來源于其自尊或幸福遭遇威脅之時?！眴渭儚娬{教學計劃、考核表、工作報告等“面子工程”以及紅紅火火的展示課、表演課并不能改變一線基層體育教師匱乏的教學知識技能、低效的校本教研和松散的教師學習共同體等問題情況，課程改革不能過分依賴使用外在力量“逼迫”體育教師，而不從內在促使其專業發展動力的集聚與成長。

2.4? 形式主義為主的“低效”增能

教師專業知能是影響教師專業實踐效果的關鍵因素之一。由于課程改革在一定程度上改變了體育教師原有的專業實踐認知與信念，體育教師自感專業知能不足的情況普遍存在。并且，體育教師的專業發展是具有強烈階段性、連續性和序列性特征的，職前學科教學知識技能的逐漸增進與在職學科實踐教學能力的不斷完善是同等重要的。然而，目前體育教師教育在此二維路徑上都存在著明顯的不足。

其主要原因：（1）職前學科教學知識與學科教學能力的脫節。舒爾曼提出的學科教學知識（PCK）認為一般學科內容知識和一般教學方法是不足以支撐具體實踐教學活動的，學科教學知識應是教師在真實教學情境中對學科專業的獨特理解。然而，目前對于職前體育教師培養卻普遍存在著無法鏈接、對接與適應中小學體育教育教學工作的情況。（2）職后課堂教學表現與教師教育培訓的滯后。體育教師在入職前已經具備了足以勝任體育教師任務的學科內容知識，因而很容易忽略對其持續學習的關注?！督處熃逃衽d行動計劃（2018—2022年）》中明確指出：“教師培訓內容要針對教育教學的實際需要，要注重新課標、新教材、教育觀念和教學方法的培訓，賦予教師更多選擇，提升教師培訓實效。”然而，在現實中往往存在著教師培訓和教師實踐教學發展二元分離的現象，教師培訓嚴重偏離了體育教師教學的實際情況，大部分成為了新理念與方法的“宣講會”、成果展示的“面子工程”和走馬觀花的“形式活動”。

教師培訓作為提升在職體育教師專業知能的關鍵環節，應該將目光更多地投向學校、投向教師及投向教學的真實發生，教師只有不斷加深和拓寬自身的專業知識與能力，才能充分應對課程改革提出的具體要求。并且，對于體育教師的增能活動不能僅僅停留于抽象、宏大的新課程理念中，應該與體育教師具體的教學實踐情境結合起來，讓體育教師有機會在新的認知圖式中逐漸發展、形成并實現新課程理念中的各種教學行為表現。

3? 課程改革語境下體育教師賦權增能行動困境的實踐出路

3.1? 實施推進層面：改革重心下移實現從課程走向課堂

從實施角度來看，此次課程改革與其他教育改革類似，都是以政府主導、專家引領、教師參與為特征的，即采取一種自上而下課程整體推進的策略。然而，從目前的情況來看，課程改革的目標并沒有完全實現，體育課堂教學（三無體育課、喜歡體育但不喜歡體育課、初中搞“應試”、高中“走形式”等）也并沒有發生根本性變化，其外現原因是先進的課程理念未能實現從課程到課堂的轉化，而其根本原因在于在課程整體推進策略中，未能有效兼顧體育教師作為課堂教學關鍵人物的若干問題。具體而言，如何在課程改革推進中對體育教師賦權增能若干問題進行調適與優化，應該從以下幾個方面進行修正和補充。

1）完善課程制度。

課程設計者、推進者、評價者都應避免陷入利益追逐的漩渦，組織域中各主體利益的策略選擇會直接導致課程改革中出現“政策真空”“政策失真”和“政策失靈”等問題。體育教師作為課程進入課堂的關鍵人物，其權利往往在教學實踐活動中被擱置。政府、教育主管部門應更多的將關注焦點放于地方、學校及一線體育教學工作者上，及時了解學校、教師、學生、家長等主體訴求和他們之間的訴愿表達，尤其要關注相對落后地區的情況，自上而上的課程改革推進要與由下向上的需求表達進行有機結合，確保對“模糊地帶”進行充分的認識與識別，以作出合理的、真實的和有針對性的制度供給安排。

2）優化支持環境。

在課程改革實施中由于學習效應和適應性預期的原因，地方、學校和體育教師并沒有從以往的體育教育教學模式中轉變出來，課程改革需要較高運行成本與學習成本的投入，同時具有較高的風險與不確定性，在其他增贏利益未納入的情況下，課程推進的參與主體缺乏對改革的主動性動力。體育教師對于課程改革的適應性要素包括愿景構建、賦權程度和學習氛圍，即應通過宣傳和學習相關成功案例，讓體育教師初步形成對課程改革的認識，并應該通過典型案例對課程改革理論觀點和實踐路徑進行檢視，讓體育教師有機會學習、掌握與開發更多可操作性的策略。此外，還應該對校長、體育教師等進行相關認識與理解的培訓，減少相關主體的適應性預期阻礙、增加有效的組織和支持環境氛圍及良好變革的預期愿景。

3）加強有效執行。

由于應試教育制度的影響，在課程改革實施推進中，人們的相關行動和選擇往往都比較關注結構和結果要素，人們的思維模式與行為準則都傾向選擇具有相對穩定、確定和有保障的活動，體育課堂教學不受重視和工具主義的傾向日益明顯。尤其是在目前中考改革下，體育教師如何才能避免體育教學活動陷入應試教育的漩渦，加強監督問責保障機制是必不可少的。監督問責保障機制的健全是課程改革推進中，體育教師賦權增能相關政策規避、失真和失靈防范與糾偏的有效手段。然而，需要警惕的是監督問責需要對相關主體進行充分納入和考慮，不能讓體育教師這個課程改革賦權中的“課堂主人”以及增能中的“行動主體”獨自承擔，這樣體育教師將成為真正的“弱勢群體”。

4）健全利益表達。

正如?？滤?，權力是相對的，行使權力的結果也可能是雙重的。在后現代主義看來，權力的使用并不重要，關鍵是讓不同群體、個體的利益訴求可以得到充分的表達。課程改革的實施就是要堅持邊推進、邊總結、邊完善的改革機制，建立健全的利益表達機制，才能讓體育教師在教學實踐中的困境或困惑被聽到。當然其也有利于讓更多其他聲音的被聽見，促使課程改革成為政府、社會、學校、教師、學生和家長共同參與、完善和發展的過程，廣泛的主體參與及利益表達，才有利于課程改革獲得各參與主體的普遍認同。

3.2? 具體操作層面：關注教學實踐表現使教師成為專業

意大利、德國、芬蘭、英國等歐洲國家在面對中小學教育改革中教師數量短缺、質量下降等問題時，提出教師教育課程應注重理論與實踐的有機統一，“在地實踐”（on the filed practice）成為了強化師范生教育教學能力的重要手段。美國在教育改革中面臨“危急，教師不會教”“國家處于危機中：教育改革勢在必行”等問題時，美國教師教育認證委員會在“通過臨床實踐改革教師教育：培養高效能教師的國家戰略”中，提出課堂教學實踐是教師專業發展的核心陣地，應該關注教師在教學實踐中的具體表現。美國斯坦福大學SCALE中心主任皮切諾教授也提出，以教師教學表現形式的評價可以有效地促進教師的專業發展，這是一種指向教師教學實踐發展的評價范式。具體而言，如何在課程改革具體操作中對體育教師賦權增能若干問題進行調適與優化，應該從以下幾個方面進行修正和補充。

1）以專業認證為契機，重構職前體育教師教育培養目標。

體育教師如何形成高效的權能感，以及這些權能感如何增長，與他們在獲得體育教師身份的學習過程密切相關。以教師教育人才培養體系改革為突破點，是課程改革可以順利推進的重要抓手，也是進行體育教師提前性“增能”活動的重要方式。如果作為我國中小體育教師重要來源的師范生培養都不能有效鏈接課程改革的需要，那么何談培養的體育教師可以適應課程改革體育教學的實踐。

拉圖時代將教師職業定位成一種“公眾的教仆”。時至今日，包括我國在內的許多國家并未完全脫離這一固有的局限。在此種觀念的影響下，體育教師教育以培養豐富學科知識、專業技能以及“如何教學”為目標。顯然，這樣的培養目標與體育基礎教育課程改革中倡導的教師賦權增能理念是不完全相符的。在課程改革下，體育教師不僅需要知道“如何教學”，更需要知道“為什么教學”，以及如何“高效的教學”。其根本性理念目標在于：關注體育教師專業性探究、反思、批判能力的培養，提倡體育教師主動參與到教育教學相關決策事務中，并注重體育教師決策能力的培養和習慣的養成，促使體育教師克服固有安于維持現狀、缺乏創新意識與能力等的不足。然而，實際上經歷了長時間探索的我國體育教師教育專業已經在培養目標、專業設置、師資配置、課程教學、考核評價與畢業要求等方面形成了一套相對成體系的模式，單純對某一環節的“干預”實際上是難以普遍奏效并形成“普遍智慧”的。換言之，“普遍智慧”的形成是需要依靠“自上而下”整體性變革的，充分考慮到培養目標、課程內容、畢業要求和考核評價等內容之間存在著的內在邏輯。

專業認證是直擊教師教育的時弊，為破解目前我國師范專業人才培養瓶頸和難點的重要舉措。其基本旨向在于：聚焦專業人才質量，通過質量產出導向建立師范專業人才培養質量保障體系;聚焦基礎教育需要，通過行業需求導向提前建立人才培養與人才需求溝通渠道，提高師范生服務基礎教育的適應性和前瞻性以及聚焦專業人員的專業職責，通過重塑師范專業地位，促進教師專業素質的高質量達成。從系統論角度思考，專業認證給我國體育教師教育專業改革與發展帶來了重要機遇。其試圖建立一種專業人才培養的關聯性互動鏈，并為其提供根本性“動力”，以及充分調動相關利益主體進行共同行動。因此，可以說專業認證可以成為重構教師教育培養目標的重要契機，可以為重構職前教師教育培養目標體系提供一個實實在在的載體。同時，實施專業認證本身就是需要兼顧體育基礎教育課程改革的現實，將體育教師賦權增能的實際需要進行充分考慮與納入，并在不同層次、不同階段和不同環節開發與實施與之相配套的操作性培養目標體系。

2）以教育實習為抓手，完善入職體育教師資格認證制度。

體育教師是否具備了一定的權能感，以及這些權能感是否已經達到了成為一名專業體育教師的基本要求，教師資格認證成為了其中最關鍵的衡量指標。體育教師賦權增能實踐進路的實現需要在關鍵環節進行把關，教師資格認證只有具備了與之相匹配的考核要求，才能讓體育教師賦權增能得以一以貫之的實現，避免其落入“上”“下”割裂的境地。

教師資格認證是為了保障教育從業者的基本素質而對教育職業者教師資格身份進行認定的活動，是從事教師職業的必備證書。目前，我國現存的體育教師資格認證制度在考核方式上主要以筆試+面試的形式進行，其中筆試側重于考察體育教師有關教育學、心理學和體育學科方面的內容，而面試則包括試講、說課和提問3個環節，重點考察體育教師的基本素質以及知識技能運用水平。然而，這樣的考核方式在筆試環節過于注重學生的識記性內容，很容易讓資格認證者陷入死記硬背的誤區;而在面試環節局限于考試場景，一方面考生可以進行提前性的演練，另一方面其只能對考生運動知識、技能、儀表儀態、語言等基本學科素質進行考察，很難對其較深層次以及成為未來合格體育教師的專業素質進行考察，脫離真實教育教學情境下的教師資格認證往往步入“簡單化”“表面化”“形式化”的窠臼。

教育實習是重要的教師教育課程，是將教師教育理論付諸實踐的主要途徑，也是職前教師（又稱準教師或師范生）進入教師崗位前重要的實踐環節。目前。隨著專業認證和資格認證改革的深入，教師教育對于師范生培養的關注焦點已從“應具備怎樣的知識與能力”轉向了“怎么證明以及判斷其是否具備了這些知識與能力”，如果可以將職前體育教師教育實習與教師資格認證制度進行有效勾連，不僅可以為職前體育教師獲得教師資格認證提供有效的實踐表現證明性證據，也可以充分促進職前體育教師在教育實習中的專業發展。

3）以課堂教學為引領，豐富在職體育教師教育培訓內容。

體育教師的權能感如何在教學活動中進行實踐，以及體育教師的專業如何才能獲得發展，教師教育培養是其中最有效的提升策略。目前，我國教師教育培訓多以集中講授和專家講座為主，僅局限于一種新理念和新知識的單方面輸出，并不能對體育教師具體的實踐問題進行解答，體育教研工作開展的情況直接影響著體育教學改革能否真正的落到實處。

何為體育教師的專業發展？人們一般從體育教師職業獲得真正的專業權利和地位，以及體育教師專業能力水平的提升兩個層面開始談起，然而，教師的專業發展只能濫觴于體育教師對專業地位的追求，及局限于專業“出身”的角度？顯然并不是這樣的，或許將其理解為一種專業實踐的改善更為合理。這依然是一種“補差”視角，但不同的是對這種差異理解背后隱含著一種對專業的重新認識，即專業是一種實踐，探尋教師專業差異應回歸教師的教學實踐情境中。

課程改革中需要體育教師具備的專業素養是什么？如何從實踐中改變體育教師固有的傳統教學認知尤其是思維方式，以及如何從實踐問題出發提升體育教師的專業知識與技能水平，或許這樣一種“差異”理解思維在一定程度上更有利于促進體育教師的專業發展。因此，對于在職體育教師教育培訓內容應密切關注體育教師在課堂教學中面臨的實際問題，這樣才能真正幫助體育教師更好地適應課程改革中遭遇的困惑或困境。

3.3? 干預介入層面：共筑教師學習共同體釋放集體智慧

體育基礎教育課程改革何故往往都會止步于學校之外？為何體育教師的日常教學往往都處于“依舊故我”的狀態，主要是由于體育教師在傳統課程制度中已經形成了穩固的認知基礎和圖示。如何才能破解這樣一種情況的存在，就需要對體育教師教育教學固有的思維方式、認識方式、行動方式等進行改變。具體而言，在課程改革干預介入中對體育教師賦權增能若干問題進行調適與優化，應該從以下幾個方面進行。

1）賦權、增能、問責之間的角力與教師共同體的制衡。

專家是課程改革的設計者，體育教師需要根據學生的具體情況適應性的對學生所需的知識和技能進行傳授，然而，一旦學生這一成品出現質量問題，問責的壓力會直接來到體育教師的身上，尤其是在當今課程改革提倡“賦權增能”的條件之下，壓力源的不斷加碼變的“合情合理”，體育教師成為了課程改革的關鍵、教學的主人，也成為了績效責任直接的承擔者與增強者。目前，課程改革所提倡的體育教師賦權增能更多是從課程推進方面進行考慮的，相對缺乏對于體育教師個人在面對課程改革中處境變化的理解和幫助，很多體育教師是“丈二和尚摸不著頭腦”，處在一種“摸著石頭過河”的狀態，同時又加大了對體育教師的問責程度，體育教師的專業認同被迷失于賦權、增能與問責三者的角力之中。

在課程改革語境下，體育教師需要實現從一般性“技術操作員”到關鍵性“專業人員”的角色跨越。并且，若按照課程改革中的要求進行教學實施，意味著體育教師需要對原來的知識結構和角色定位進行轉換，這同樣意味著體育教師需要投入更多的時間和精力。若這種投入與已有習慣或約束相沖突，往往就會給體育教師帶來各種問題和壓力。此種情況下，面對相似的問題和壓力的教師共同體就成為了匯集集體智慧、共同解決問題的重要手段。

2）個體式拒絕、集體承擔與教師賦權增能的落實路徑。

當今的課程改革已經逐漸意識到課程深入學校內容、課堂教學的重要性，以及未能進入的根源所在。因此，其在強調國家對課程整體性方向把握和全國性基準的前提下，給予了學校、教師更多的課程權力和空間。當然，正如中國臺灣學者周淑卿所言：“賦權”和“增能”是相輔相成的， 沒有增能的賦權只能流于形式，其不能真正讓教師掌握權力，并擔負相應職責，反而可能會徒增教師的壓力。在未能有效進行教師增能的情況下，體育教師面臨徒增壓力的時候只會選擇拒絕的方式進行調節。此時，集體共同承擔問題與壓力的選擇就成為了落實教師賦權增能的有效路徑。

教師專業發展不僅需要國家層面統一的培訓計劃讓體育教師對課程改革有一個初步的了解和認識，也需要學校層面的體育學科交流討論、意見交換、同儕互助、協同學習、共享經驗等校本教師發展。在共同體中，體育教師可以以更適宜、平緩的方式接受課程改革所賦予的權利，也可以通過合作性實踐來滋養自己的教學知識和實踐智慧。體育教師的專業發展是個體自覺與群體聯動的結果，通過體育教師和專業學習共同體的共同吸收和內化，可以讓課程改革中體育教師賦權增能行動真正落到實處。

3）課程改革、專業學習共同體與教師實踐的協同意義。

在課程改革中，強調課程權利的分享，而以此思考問題并圈定在其中，要想從根本上實現課程改革中體育教師的“賦權增能”，唯有從“問責”途徑策略上進行才能體現其作為。從此角度再進行合理的考量，在問責之中自然應當按課程的決定性內容與權利的實質性分配進行合理分擔，并且應當為體育教師接受應有權利與承擔其義務，提供有效的幫助及專業發展的機會和平臺。以“專業發展”視角可以讓體育教師透過“專業”氛圍接受賦權，以“教師學習”可以讓體育教師通過“再學習”土壤提升自身能力從而充分釋放其專業權力。因此，可以說專業、教師學習與共同體分責，可以為推進課程改革提供一種自下向上的“內生”力量，并且也可以為改善學校、體育教師在課程改革的處境提供一些更具現實可能性的幫助。

專業學習共同體就是通過支持體育教師學習、提供專業發展氛圍、分擔問責壓力等，幫助體育教師在一定程度上平衡賦權、增能、問責三者之間的關系。然而，這種平衡并不能從根本上解決課程改革中有關體育教師的系列問題，還需要對課程改革本體行動路線進行調適，讓體育教師勇于承擔應有的專業權責以及需要關注體育教師在教師實踐中的具體表現，以專業實踐改善的方式提升體育教師在課程改革中的專業素養能力。課程改革、專業學習共同體、教師教學實踐三者的協同，是解決課程改革語境下體育教師賦權增能專業認同差異、問責壓力的有效手段。

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