從離身到具身：中職機械專業課堂構建的實踐與思考

樂崇年

摘 要：當前，中職機械專業課程教學中仍存在以知識傳遞與演繹為主的離身課堂，未能契合學生的學習特點和職業能力發展的客觀需要。要構建具有專業特色的生本課堂，需要超越離身思維，構建具身課堂，實現由“去情境”式向情境式、由“知識儲備”式向應用式、由“授受”式向生成式的教學轉向。

關鍵詞：具身認知? ? 具身課堂? ? 中職機械專業

課? ?題：本文系浙江省教育科學規劃2021年度立項研究課題“‘技能生制’教學模式：技能形成視角下技術具身教學的理論與實踐研究”（項目編號：2021SC099）的階段性研究成果。

離身課堂重視知識的傳遞與演繹，忽視身體的參與，是一種以觀念傳遞和心智培養為主的教學模式。一段時間以來，隨著具身認知概念逐漸為人們所了解，身體、認知和所處環境之間的關系被重新定義，明確強調了包括感覺和運動體驗等在內的身體在認知中的重要地位，為具身課堂的構建提供了依據和指導。

一、離身課堂的理論溯源與實踐反思

（一）理論溯源

離身課堂是以二元認識論為理論基礎構建的教學模式。二元認識論認為，物質與精神、身體與靈魂是二元對立、各自獨立的存在。

受二元認識論的影響，認知被認為是一種人類所獨有的、單純的理性過程，認知活動也就可以脫離身體而進行：人的認知過程僅僅是對符號、信息的處理與加工，而身體活動和原有的經驗等被徹底忽略，認知過程中不可或缺的身體參與、情緒體驗、感知活動等統統讓位于抽象符號的加工。基于此，離身課堂總是試圖通過推理、演繹、抽象、概念化等理性方式，尋求普遍存在的客觀真理，認識事物的本原及其價值。

（二）實踐反思

離身課堂重視知識的傳遞和心智的發展，認為學生只要掌握了相關的知識，其態度和行為也會隨之改變。事實上，人的認知、思維、知識經驗等都離不開身體的感知和行為，而課堂也不只是單純的認知過程，更是學習主體對生命內涵的體驗、認識、重構的過程。

課堂的有效性通常是指教學過程中所獲得的積極效果，即滿足學習者成長和發展需要的程度。它不僅關注是否達到了預期的課堂效果，還關注目標本身的有效性、合理性等，這就要求對課堂理念、目標以及學生的個體差異等進行全面的考量。

二、具身課堂的構建原則與策略

（一）構建原則

1.身心一體原則

具身認知觀認為，身體是認知的基礎，是認知活動產生的前提并貫穿始終。身體并非傳統意義上所認為的僅僅是心智發生的“載體”“場所”或“生理機制”，而是認知過程的主體，身體和心智是構成主體經驗的兩個不同方面。可見，身體不僅僅是生理構造，還蘊含著個體的經歷與體驗等，促使學習者在學習過程中獲得一定的經驗。

2.心智統一原則

具身認知觀認為，身體和心智是一個不可分割的整體，心智活動是知、情、意的統一，也是整體性而非元素性的。學習過程是學習主體與其所處的環境以及身體之間相互聯系與作用的過程，知識獲取、情緒體驗、行為操作是統一的整體。學習主體通過身體與環境的互動，不斷完善和豐富自身的心智體驗，同時也不斷地塑造著環境。

3.根植交互原則

具身認知觀認為，心智根植于身體，身體根植于環境，心智是身體與環境交互作用的結果，即學習是一種學習主體“嵌入”環境的活動。具身認知是“嵌入”具體環境和文化中的認知，受特定環境、場域及文化的制約。因此，學習主體的經驗、風格、需求等個性因素，都是影響個體學習效果的重要因素。

（二）構建策略

具身認知觀重視身體感受、體驗和情境交互的作用，強調認知是身體、環境及其交互活動協同作用的結果，為具身課堂的構建提供指導。具身課堂的構建策略如下。

一是給予學生適宜的身體自由，以增加學生的認知、情緒和身體的參與動力。

二是強調情緒性信號給予學生的積極影響，通過教師的語言、動作、情緒和風格等感染，激發學生的積極性情緒。

三是注重多通道的知識交流和身體體驗，并借助形成性評價將學生轉變為評價的主體和主動參與者。

四是通過優化課堂空間布局和完善學習資源等舉措，提供視、聽、觸、動等多通道整合體驗。

三、具身課堂的教學轉向

（一）由“去情境”式轉向情境式教學

離身課堂對教學持“去情境”的觀點，認為知識一旦從客觀情境中抽取出來，成為概括性的知識，便具有了與情境的一致性，能反映客觀情境的“本質”。因此，概括性知識的教學可以脫離情境進行，學習結果可以自然遷移到各種情境中。然而，客觀情境總是千變萬化的，不同的情境之間并沒有完全適用的普遍法則，因此，抽象的概念和規則往往無法適應具體情境的變化，學習者難以用課堂獲得的知識去解決現實問題。

具身課堂強調認知的情境性，即認知是身體與環境交互的產物。“認知不完全是一個基于之前所掌握知識經驗的邏輯推理過程，而是一個持續進化發展的情境性過程。”可見，有效的教學總是離不開一定的知識情境。情境式教學有助于學習者獲得直接經驗，進一步理解和掌握相關知識，并形成應用知識的能力。

如講授“壓力與壓強”時，教師可創設“誰是大力士”的比試活動，將不同截面規格的注射器用管道連接，讓學生通過柄部互推的比試，體會到壓強與壓力、受力面積的關系，為進一步學習相關知識打好基礎。

這個活動幫助學生建立起了知識與應用情境間的聯系，使原本抽象的知識因情境的填充而變得具體、直觀，實現由“去情境”式轉向情境式教學。在教學實踐中，教師也可借助互聯網、虛擬現實等實現教學與現實情境的溝通及聯系。

（二）由“知識儲備”式轉向應用式教學

離身課堂秉承“從理論到實踐”的邏輯路徑，關注知識的獲得和積累，將“應用”視作簡單的知識演繹，“知識儲備”被置于基礎性地位。事實上，盡管職業實踐離不開理論指導，但學科知識并不能直接轉化為實踐能力。

由“知識儲備”式轉向應用式教學，契合中職學生的學習特點和職業能力發展的一般規律。一般而言，中職學生形象思維強于抽象思維，擅長通過實踐操作、活動參與等途徑進行學習，適應“知識應用”式教學。同時，人的職業能力發展并不是“從不知到知”的知識學習和儲備的過程，而是“從完成單一任務到綜合任務再到復雜任務”的能力發展過程。中職機械專業課堂以實現學生的職業能力發展為主要目標，理想的教學展開邏輯也應是從簡單的任務開始，由低到高逐步遞進，相應的知識則“按應用之需”動態切入。

如講授“零件測繪”時，教師可創設企業真實產品“配油盤”測繪的活動，變“先教學理論知識，再結合實例講解知識應用”的傳統方式為“做中學、學中做”。讓學生在動手測繪的過程中學習相關知識，并形成相關的測繪技能。

這個活動將“知識應用”與“知識學習”相結合，實現由“知識儲備”式轉向應用式教學。在課堂實踐中，教師應盡量提供應用式教學所需的各種工具、資料等，在課堂上呈現與現實中解決問題相類似的探索過程。

（三）由“授受”式轉向生成式教學

離身課堂是單一通道的“授受”式教學，教師傳授知識，學生被動接受。這種強調大腦活動、缺乏身體參與的教學過程，容易使學生感到乏味無趣，產生厭學情緒。同時，在無須身體參與的課堂上，教師往往要求學生保持相對固定的身體姿勢，也不可避免地抑制了學生的身體活動。

學習不是知識經驗由外向內的單向“輸入”，而是學習者自身的知識及經驗體系在一定環境中自內而外的“生長”。在課堂教學過程中，師生針對遇到的課堂事件不斷進行思考、探究、解釋，并提出解決方案，在此過程中內容不斷變革、意義不斷生成。

從客觀上看，人是一種生成性、開放性的存在，其發展具有不確定性，因此課堂一定是生成性的。同時，課程并非只是預設的、固化的文本，更是生成的、涌動的學生體驗。此外，教學的“人為性”和“為人性”特點，決定了真實的教學一定是系統性和生成性的集成。

如教學“剪切”時，教師可創設“新舊剪刀剪切效果探究”的活動，讓學生用新舊剪刀剪切布條、紙片、細電線等物品，通過剪切效果比較、剪切過程觀察、剪刀變鈍前后刀口截面輪廓的繪制、剪切力的標注等，得出剪刀變鈍前后“剪切力的作用線間距變大”的實質結論。

這個活動充分調動了學生的身體和思維，在產生互動、思維碰撞的基礎上實現知識生成，變知識的“外部輸入”為“內部生成”，實現由“授受”式轉向生成式教學。當然，教學作為一項有目的、有組織的活動，應是預設與生成的辯證統一：以預設為基礎，提高生成的質量和水平;以生成為導向，提高預設的針對性和開放性。

四、小結

具身認知作為一種新的認知理論和認知范式，對于創新課堂教學模式和提高課堂教學質量，促進學生主動、健康、全面發展，具有重要的指導意義。在此理論影響下，中職機械專業“從離身到具身”的課堂轉向已經成為教學改革實踐的熱點，情境式、應用式、生成式教學已成為課堂構建的應然態勢。

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（作者單位：寧波市北侖職業高級中學）