藝術設計類專業課程云資源優化整合思路

翁微

（廣西幼兒師范高等專科學校藝術系 廣西南寧 530022）

目前，一部分高校在藝術設計類專業的實踐和理論教學方面普遍存在知識碎片化和整合優化不充分的問題。專業課程知識碎片化，即知識關聯度或邏輯性較弱，缺少綜合訓練整合、貫通全課程內容，客觀上導致學生對專業知識難以整體把握［1］。本文圍繞云教學資源優化的目標，整理并分析了藝術設計類專業云教學資源碎片化產生的問題，并對優化云教學資源的思路進行初步分析。

1 藝術設計類課程云資源

“云資源”指的是現有線上教學資源，其媒介不僅限于文字、圖像、視頻及復合媒體；其平臺不僅限于類似學習通、騰訊課堂這類國內外網課教學平臺，還包含行業知識分享網站、社交媒體、自媒體等分散的網絡平臺，如設計師聚集的平臺站酷網、花瓣網等，以及具有一定學術性、知識性分享平臺，如知網、論壇、嗶哩嗶哩、抖音、訂閱號等。這類資源原本可能只是網絡上分布各處的零散的知識碎片，但是有著貼近行業、更新迅速、反饋及時的優點。

經過“整合”的云資源更強調資源可云端同步的作用，即課程資源長時間存儲在云端。在開展教學的過程中，主導教師建立云課程，教師和學生可以通過獨立建設的課程門戶或者鏈接即時通過云端訪問，不要求學生單獨下載課件、PPT、微課等資源。學生自己在學習過程中產生的筆記、作業，也可通過云資源平臺完成，并同步反映在教師端。除了個別教學所需專業軟件無法在線使用外，其余教學資源全部云端化，從而達到教師和學生隨時隨地云學習、隨取隨用云資源的目的。經過“優化整合”的云資源則指的是在云端教學資源經過系統后重構、合理布局、有效整理后，減少碎片化資源帶來的精神分散等副作用，并獲得有更加優化的使用體驗、沉浸感，教師能更流暢地上課，學生更集中注意力地學習，云資源的組織使其獲得更好的學習效果。

2 藝術設計類專業課程云資源碎片化

碎片化知識是當下互聯網一代的學生獲取知識的新特點，碎片化知識（fragmentized knowledge）具有高速增長性、傳播的社會性、稀疏無序、內容冗余與隱喻的基本屬性［2］。相對于知識碎片化，教學資源作為知識的一種，近些年也開始呈現出碎片化的樣貌。

以藝術設計類專業課程（以下簡稱“專業課”）為例。一是資源分布碎片化。同樣一門課程的內容可能同時分布在紙質版課本、電子版課本、視頻平臺、社交網絡、百科答疑類網站及各類不同的教學平臺等多處。二是資源類型碎片化。以現存比較流行的教學平臺為例，因為開發和面向的人群不同就又各有側重。例如，筆者較長時間使用的學習通平臺，其內部的習題功能就僅適用于英語和文科類課程，而不適用于藝術類課程。因為不同的平臺有的適合工科，有的適合理論，造成專業教學資源分散，結構化程度不高，這種非結構化課程需要規范［3］，也就是說專業課的碎片化知識需要根據專業特點整合。

3 現有的研究綜述與框架梳理

在CNKI 中，以課程、云資源、設計、整合等為關鍵詞，以“核心期刊”和“CSSCI”為來源類別，共檢索出最近5年的期刊論文15 篇和博士論文13 篇。通過剔除非高等教育領域及與設計類專業差異較大的文獻，從“碎片化設計資源形成”視角的“目標”導向及“整合性學習”維度，梳理了約9 篇文獻作為主要方向進行閱讀，并追溯部分文獻，綜述了云教學資源建設的教學研究。

當前，國內外關于“碎片化的線上資源”現狀分析的專門研究已經取得比較豐富的成果，但是，提出云教學資源優化整合方案的不多。絕大多數關于“碎片化”教學的文章都是從學習者的角度出發，研究學生的碎片化學習行為模式，而從教師備課角度，基于設計專業群體的藝術設計類課程優化整合和云教學資源優化整合研究較少。隨著國內線上教學的常態化，大多數研究已經從最初的“網絡教學的推廣與普及”轉向“網絡教學模式的總結與改進”［4］“混合教學的優化與整合”［5］等內容為主。因此，針對網絡教學資源存在問題的優化整合策略已經成為教學改革研究的新熱點，并且隨著新冠疫情的常態化趨勢的發展，優化線上教學的各種體驗也將成為今后比較長的一段時間內諸多教師、教學從業人員所持續關注的熱點問題。

4 碎片化云教育資源的問題查找

4.1 新一代學習者認知方式發生變化

互聯網產品的設計理念基于大數據的挖掘和提取，為了方便將各類知識貼上易于索引的標簽，絕大多數互聯網產品的設計邏輯都是將原本整塊的知識打碎后分別發布在互聯網的各個平臺和角落。從社交平臺的一句話不足百字到抖音的15s，稀疏細碎的信息讓人腦持續維持碎片采集的狀態，過目即忘的碎片化知識如過眼云煙成為常態。大規模碎片化知識網絡也在重塑著新一代網絡人群的認知模式。新一代學生獲取知識的時間跨度越來越短，這種不可逆的認知變化趨勢倒逼教師的教學資源組織方式也要作出相應調整，來適應年輕人的認知方式。因此，課程云資源庫的設計和搭建也應該遵循這個新的規律。

4.2 設計專業課程更新迭代迅速

設計行業日新月異，設計的新專業、新技術、新工藝不斷涌現，設計專業的內涵也發生了很大的變化。2011年，教育部將設計學列為一級學科后，全國高校的設計專業實現了跨越式發展。隨著新課程標準、新行業需求、新技術、新職業要求、新高職院校專業教學標準等的動態調整，設計類專業課程教學資源的碎片化相對而言比其他傳統專業課程更為嚴重。

4.3 設計學交叉學特性決定了其教學資源的碎片化

2021年12 月，中華人民共和國國務院學位委員會《關于對＜博上、碩士學位授予和人才培養學科專業目錄＞及其管理辦法征求意見的函》中，將原先第13大類藝術下的設計學歸為14交叉學科——設計學（可授予工學、藝術學位），原先第13 大類下另設置“設計”專業，也從學科分類上凸顯了設計專業本身的跨學科特征。工學專業知識涉及各類工程理論和實踐技術，藝術專業知識又涉及繪畫、美學、歷史等多方面的知識，因此，作為交叉學科的設計學科，其知識和教學資源的碎片化特征更加凸顯。

4.4 理論技能知識獲取平臺分散

高職藝術設計類專業課程的教學偏重技巧性和實踐性［6］，學生必須掌握3 個層面的知識：一是理論層面；二是技術層面；三是項目層面，即理論和技術層面綜合應用。前兩者是并列關系，屬于基礎部分，第三者則是提升，結合實際項目需求和行業流行趨勢進行迭代。目前，許多高校的藝術設計專業的教師雖然會將教學資源上傳到各類信息和教學平臺上，但是，平臺不集中、結構松散、更新快等原因也讓學生很難獲得相對穩定的學習路徑。

4.5 線上教學的鋪開加速了設計類專業課程教學資源的碎片化程度

教育部辦公廳等14 部門2019年10月印發的《職業院校全面開展職業培訓促進就業創業行動計劃》中提到“推進培訓資源建設和模式改革”，突出“短平快”等特點，這導致以下問題出現。第一，教學資源來源面廣，線上線下內容交叉重復，階段學習目的與人才培養目標脫離，設計類教學視頻資源圖炫圖快，沒有系統性。第二，教師無法實時掌控學生的知識接受情況，學生容易分神，不合理的云教學安排擠占學生的休息時間。第三，一部分的碎片化的云學習資源甚至出現過度娛樂化、信息飛沫化等傾向，導致學習指向偏移，這就使得設計類專業課程課程資源碎片化程度進一步加深。

4.6 部分教師自身對資源組織的存在問題

知識邊界過度延伸意味著邊界的模糊。在翻轉課堂、慕課、混合式課程、微課等新型教學模式的驅動下，從事云資源搭建和授課的教師的身份由傳統的教學主導者，在某種情況下轉變為了學習監督者，他們僅是分享一些所謂的精品課程、權威課程，而忽視了這些課程是否能夠在當前專業中處在合理的位置和獲得恰當的銜接。過于強調精品課程的借用，其實降低了這類教師在課程組織過程中的權重。清華、北大及國內外知名院校的線上課程雖好，但是是針對它所招收的學生的基本素質開設的。這就導致不同程度的教師，尤其是缺乏系列課程內容組織經驗的單門課的教師，容易忽視專業知識系統化組織，轉向單一的網上資源轉載分享，讓課程內容更加碎片化。此外，這也造成部分藝術設計類專業的線上課程獨門課程豐富，但系統性不強，從而造成教學體系混亂。

5 課程云資源整合優化思路與人才培養方向相輔相成

整合優化。一是專業課程建設與時俱進的要求。全民云學習時代，教師使用碎片化線上資源開展教學，必須有更高程度的優化整合。二是專業課程建設提升教學質量的要求。網絡學習資源內容質量參差不齊，學生接觸到的資源紛繁而雜亂，海量信息沖散了高質量內容。三是專業課程建設系統化的要求。系統化是坐標，碎片化是趨勢［7］，二者不能相互取代，但是可以相互補充促進。

思路可以從以下幾個方面展開：分析國內外碎片化設計課程云資源的研究重點和趨勢；對我國高校零散設計課程云資源的學科分布現狀進行可視化分析。

5.1 云資源的瀏覽和檢索等建設的動態系數邏輯

人才培養目標動態調整下，也應該動態調整云資源的建設邏輯。在人工智能逐漸淘汰落后產能的今天，為了讓學校培養的設計人才不一出校門就落后于社會需求，新型藝術設計人才的培養標準可以參考設計師勝任力模型［8］來建立藝術設計學生的學習能力目標達成模型，這些目標應該由淺入深，由零碎到系統，再對碎片化的設計課程云資源進行算法上的整合優化。云教學資源的整合應秉持著保質、保量、靈活、高效的基本原則，這方面可以運用大數據節點控制來設計。

日本工業設計部門通過調研得出設計師的能力權重如下：計劃能力（0.3）、造型能力（0.25）、思考能力（0.2）、協調能力（0.12）、表達能力（0.08）和電腦操作能力（0.05）。參考這樣的因子分配原則，可以嘗試給不同課程貼上不同權重的標簽［9］。

首先，將藝術設計不同課程貼上各式各樣的標簽，通過人才能力需求進行課程標簽檢索，自動匹配出適用于不同基礎學生的專項課程。例如，《造型基礎》這門課程自帶的造型能力系數為0.9，而其他因子的系數之和則小于0.1，以此類推，如果是軟件學習課程《Photoshop與圖形設計》，則可以將其電腦操作能力系數代0.9，其他系數之和小于0.1。

其次，根據入學學生基礎能力的不同，自動設置不同課程不同的權重。例如，參加過美術高考的學生的造型基礎的權重再乘以學生個人基礎能力的系數，可以獲得新的能力權重。不同學習階段，將課程劃分為初級（基礎課）、中級（技能課）、高級（項目實踐課），又可以獲取到級別系數，例如，初級僅考慮造型能力和電腦操作能力因子高的課程，而高級則主要由類似《畢業設計》《崗前技能訓練》等課程組成（見圖1）。

圖1 通過標簽化課程使生成個性化配課成為可能

5.2 人與人無法直接面對面交流依然是云課程不能解決的主要矛盾

云教學資源是專業建設的重要組成部分，圍繞專業學科潛意識的營造，調動學生的學習沉浸感，是高職藝術設計類專業（群）專業建設、營造良好學習環境的初衷。云教育不論是直播、錄播，還是微課、慕課，共有的最大問題都是沒有人與人的面對面交流的身臨其境感，因此缺乏學習的沉浸體驗。學生在學習體驗方面如果自發意識不強，自覺意識不足，教師很難僅通過在線平臺讓學生對專業本身產生全身心的投入感。因此，云課程與課堂教學相輔相成，依然沒有相互替代的可能性。

6 基于“手到、眼到、心到”標準的優化整合策略的論證思路

云平臺學習標準的制定可將眼到、手到、心到3個目標導向作為衡量學生專業學習程度的標準。“眼到”指學生的視野寬度和審美維度一定要積累和到達一定的程度才可以分辨出好設計和壞設計的區別，從而指導自身完成比較高質量的設計作品。“手到”指學生將所思所想付諸實踐的動手能力，許多設計項目涉及的具體問題，只有通過動手才會遇到，只有遇到才會尋找解決方案，只有尋找解決方案才能完善設計思維，因此這也是“心到”的前提。“心到”指的是學生解決問題的初心、決心、耐心、受挫力等各方面心理上決定問題是否能夠得以解決的心理機制。

研究步驟：第一，論證“手到、眼到、心到”與整合性學習的關系；第二，論證“手到、眼到、心到”的標準假設是否可以促進專業學習的整體效果；第三，驗證“手到、眼到、心到”研究假設是否成立。依據驗證結果，修正理論模型，得到能夠解釋影響云課程資源碎片化程度的作用機制的理論模型，并驗證碎片化的降低程度。筆者提出以下幾種教學實驗思路。

（1）用單變量或雙變量教學實驗論證優化整合策略，能夠促進高職設計類專業課程的目標導向學習。例如，按照考試結果區分對照試驗組的數據以驗證教學思路的正確性，但是，考試評價標準需要對主客觀題進行區分，由于主觀題還需要考慮教師個人的偏好造成的結果偏差，因此，測量過程中不宜采用主觀題作為評判標準。

（2）設計類專業的教學成果重視學生實踐成果的云展示。例如，課程網站的點擊率、投票數、點贊數，以及學生作品云展示的虛擬展覽等可以非常直觀地顯示出教學成果，并呈現出教學質量提升的程度和教學改革措施的有效性。此外，將展示頁面直接轉變為云教學資源，可為來年的教學方向提供參考依據。

（3）教學綜合實踐的數據指標可以參考設計類專業相關的教學指導委員會發布的各學科教學標準，也可以參考1+X 職業技能等級考試中所囊括的新型職業技能證書標準，這些標準配套進入云教學資源整合的大綱中，可以讓云資源的組織的方向更加明確，并且不容易過時。基于這些標準，構建測量數據庫，在教學中分組對比進行試驗驗證，開展相關的問卷調查，有助于獲取更為準確的研究數據，提升研究的信效度（見圖2）。

圖2 碎片化云資源優化整合路徑

7 結語

互聯網信息作為新時代的知識載體，是一把雙刃劍，云教學資源在發展的過程中，需要各個專業的教師通力配合，搭建合理、有效且適合學生特點的資源集群。本文著眼于探求碎片化的設計課程云資源整合優化設計思路，并從教學體系和教學方式相應提出兩種整合優化思路：一是給云課程貼權重標簽，實現對于不同程度學生的自動配課系統；二是以“眼到、手到、心到”的教學目標優化設計整合課程的云資源。實踐教學效果還需持續驗證，但只有不斷加強實踐教學環節，才能保證人才培養目標，以盼能為中長期的設計類課程云教學資源的搭建探索可持續發展方向，為設計行業培養人才。