指向史料實證素養培養的高中歷史“讀思達”教學法

摘 要：余文森教授所倡導的“讀思達”教學法，全稱為“閱讀、思考、表達”教學法，是核心素養導向課堂教學的必備教學范式，是課堂教學的三個基本環節。文章依托部編版教材課例，通過教材中的史料和課外搜集的史料形成的鏈接，將“讀思達”三位一體，融合到高中歷史課堂教學中，以提升學生的史料實證核心素養。

關鍵詞：“讀思達”教學;史料實證;高中歷史

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2022）05-0007-03

引 ?言

新課程改革進入發展核心素養階段后，教學之法、素養落地之法，更應該縈繞于師者腦海之中，揮之不去。課程改革專家余文森教授提出的“讀思達”教學法，是一把破解核心素養課堂難題的尖刀利刃[1]。“讀思達”教學法已成為核心素養課堂的通用范式，隨著不同學科、不同教師、不同學段、不同課型、不同內容和不同教學任務而被靈活應用。筆者作為高中歷史教師，認為在高中歷史課堂中，“讀思達”教學法不應生搬硬套，而應貫穿于其中。

一、“讀思達”教學法的內涵

余文森教授提出的“讀思達”教學法，其全稱為閱讀、思考和表達，是從認知加工角度進行詮釋一個人獲得完整認知的過程，包括信息的輸入、信息的加工、信息的輸出三個環節。對于高中生而言，與之相對應的就是閱讀（視覺輸入）、思考（大腦加工）和表達（思想或言語的輸出）這三個環節。“讀思達”方法應用于不同學科，其內容和特點也有所不同。只有經過閱讀、思考、表達的“完整學習”課堂才能稱為核心素養課堂。

二、歷史學科“讀思達”教學法的實施特點

在歷史課堂上，為培養學生的史料實證素養，閱讀、思考、表達三者是缺一不可的，甚至可以說是歷史課堂中的常規流程。三個環節是相互滲透，緊密結合的。高中歷史素養課堂離不開史料，無史料不歷史。

（一）閱讀便是與史料對話

史料內涵豐富，在高中歷史課堂中的呈現方式多樣，常用的為文獻史料、實物史料、圖片史料等。這些不同類型的史料，都需要學生通過“閱讀”的方式與之對話，并且要“讀進去”，讀出意義來。

（二）思考便是與自我對話

在課堂上，學生必須參與其中，在閱讀的要求下，把自己代入史料中，與自我對話，了解這份史料想傳達的信息是什么，關鍵詞是什么，其中的人物想要表達什么，其內涵是什么等等。諸如此類的與自我的對話意識，都是在大腦的思考過程中一一呈現的。

（三）表達便是與他者對話

在與自我的對話后，學生腦海中所想的與現實表達出來的，又是截然不同的。在歷史課堂中，學生進行自我對話后，需要把與自我對話的成果表達出來，與教師或者同伴們分享，從而糾正或豐富彼此的想法。學生在這樣的環境下學習，既不是一個人的孤立活動，也不是沒有教師介入而開展的活動。它是在教師的介入下，學生自主、合作開展的活動[2]。

三、指向史料實證素養培養的“讀思達”教學法的案例分析

“讀思達”教學法在歷史學科的實施上具有一定的特性，特別是在當下以學生為主體、教師為主導的新型課堂中，對學生的學科素養特別是史料實證的培養尤為重要。史料實證是歷史學科五大核心素養之一，是最具歷史學科特色的，也是較難培養的素養。史料實證素養，重點是依托史料進行證偽考查。如何辨別史料真偽，此問題并非教師能解決的，所以在實際的一線歷史教學中，歷史教師對于史料的真偽問題很少涉及，而是對照《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中史料實證的四個培養水平，量力而行地進行實地教學操作。故本文中學生的史料實證素養培養，重點在于使學生能夠區分史料的不同類型、從已有的材料中提取有關的信息、從教師給定的史料中挖掘有用信息作為論據來佐證自己的觀點、并對史料中的關鍵信息進行分析、歸納和整理等。

接下來，筆者將以部編版“中外歷史綱要（上）”中第25課“人民解放戰爭”為例，分析在實際課堂教學過程中如何運用“讀思達”教學法培養學生的史料實證素養。

（一）“讀思達”三位一體，實現有效課前預習

通史體例編排是部編版新教材的特點之一，能夠為學生的通史學習帶來便利，同時也利于教師課前安排學生進行時間軸繪制，可以起到化繁為簡的作用。通史體例的教材，內容涵蓋多，本課中有大量的史實要點需要學生掌握和識記，在課前的預習準備中，便蘊含著“讀思達”教學法。學生通過閱讀教材中大量的文字資料，將其吸收進大腦，并進行深層次的思考加工，再按照時間的節點，化繁為簡，運用極精練的語言文字，形成時間軸，將想法表達出來。通過課前“讀思達”教學法的潛藏運行模式，學生可以制作時間軸，在腦海中清晰定位解放戰爭的時空位置及重要史實，培養時空觀念。同時，此方法還能間接地培養學生從煩瑣的教材史料中提取有效信息的能力，其成果如圖1所示：

（二）“讀思達”三位一體，提升課堂實踐素養

本課內容通過四個子目展開闡述，文本內容按照時間羅列，簡練再現了波瀾壯闊的解放歷史，但對于一些重大事件的前因后果未能講述清楚，致使學生無法理解。例如，教材只介紹了內戰爆發前，國內兩黨對于建國的方針看法不同，但在后續的戰爭爆發又涉及外來勢力的干預。針對此問題，教師就需要運用合適的史料介紹內戰爆發前的國際形勢，幫助學生對后續內戰的走向進行理解。因此，筆者在探析內戰背景方面，引入兩則史料，展示二戰后美蘇對中國的態度以及時代主流，同時設置問題，引導學生思考二戰后世界格局對中國的影響。材料如下：

[材料一]“自從1911年滿清帝國覆滅以來，中國就沒有出現過一個權力遍及全國的中央政府。蔣介石的權力只及于西南一隅，華南和華東仍被日本占領著。長江以北則連任何一種中央政府的影子也沒有……蔣介石甚至連再占領華南都有極大的困難。要拿到華北，他就必須同共產黨人達成協議……假如我們讓日本人放下他們的武器，并且向海邊開去，那么整個中國就將會被共產黨人拿過去。因此我們必須采取異乎尋常的步驟，利用敵人來做守備隊，直到我們能將國民黨的軍隊空運到華南，并將海軍調去保衛海港為止。”

——美國總統杜魯門

[材料二]蘇聯又通過與蔣介石國民政府簽訂《中蘇友好同盟條約》，將蘇聯在中國東北的若干特殊權益以書面形式基本確定下來。在蘇聯看來，這也就意味著，以中國長城和朝鮮半島北緯三十八度線為界，以南屬于美國的勢力范圍，以北屬于蘇聯的勢力范圍，雙方互不干涉。基于這樣一種認識，斯大林相信，長城以內的中共只能依照法國和意大利共產黨人的做法，放棄武裝，到受美國支持的蔣介石國民黨主導的政府中去做官了。

——《兩岸新編中國近代史·民國卷》第259頁

通過史料的補充，加上“讀思達”教學法的融合運用，學生的視野不僅得到開拓，史料實證素養在教材史料和補充史料的碰撞中也得到了提升。因教材未涉及內戰初期國共雙方的軍事力量對比，只有在后續戰略反攻時提及殲敵人數，學生對此可能會有誤解，認為共產黨一方參戰人數規模也不小。因此，教師有必要再增加一則關于內戰初期國共雙方軍事力量對比的數據并設置問題，讓學生思考內戰初期國共力量是否對等，使其更直觀地理解和平是來之不易的，正義終究戰勝邪惡。材料如下：

[材料三]國民黨當時擁有正規軍隊八十六個整編師（就是原來的軍），約二百萬人，加上非正規軍、軍事院校、后方機關等，共四百三十萬人。而人民解放軍只有野戰軍六十一萬人，地方部隊和后方機關人員六十六萬人，總數一百二十七萬人。雙方兵力的對比是三點四比一。至于武器裝備，雙方差距更為懸殊。國民黨軍隊約有四分之一是用美械、半美械裝備起來的，又接受了侵華日軍一百萬人的武器，擁有人民解放軍所沒有的坦克、重炮、作戰飛機和海軍軍艦艇等。國民黨還控制著全國百分之七十六的土地和百分之七十一的人口，控制著幾乎所有大城市和主要交通線，控制著幾乎全部的現代工業。而中國共產黨控制的主要農村的一些中小城市。優勢仿佛都在國民黨方面。

——金沖及《二十世紀中國史綱》第二卷第573頁

在本課中，除了上述提及的地方需要重點補充史料，設置問題，并引導學生闡述自己的觀點外，還有其他地方也需要補充史料，諸如本課的難點，對內戰結果的反思……這些都可以從多個維度進行豐富和補充。此部分內容配合史料使用，設計活動問題鏈，進行問題啟發式教學，能夠讓學生將教師給出的史料與教材結合，獲取有用的信息。同時，教師應從旁輔助學生思考問題。在對國民黨的統治情況有了大致的了解后，教師再引導學生閱讀教師所給出的關于解放區的土地改革情況和淮海戰役中勞動人民用小推車運送物資到前線的相關史料。學生閱讀完后，自然能在腦海中繪制一幅軍民合作的圖畫。教師通過這樣的史料活動問題鏈的設計，便能夠讓學生在腦海中完成“讀思達”的史料訓練過程。部分史料展示如下：

[材料四]1947年1月20號買了一雙皮鞋，價格是37000元，1948年6月，在東門金球皮鞋店買了的一雙最賤的黃色皮鞋價格是1600000元。理發費用在1947年初是4000元，……到了1948年2月已經變成了80000元。

——上海打工者炳德日記中的收支

[材料五]

第一條 ?廢除封建性及半封建性剝削的土地制度，實行耕者有其田的土地制度。

第二條 ? 廢除一切地主的土地所有權。

第十一條 ?分配給人民的土地，由政府發給土地所有證，并承認其自由經營、買賣及在特定條件下出租的權利。土地制度改革以前的土地契約及債約，一律繳銷。

第十二條 ?保護工商業者的財產及其合法的營業，不受侵犯。

第十三條 ?為貫徹土地改革的實施，對于一切違抗或破壞本法的罪犯，應組織人民法庭予以審判及處分，人民法庭由農民大會或農民代表會所選舉及由政府所委派的人員組成。

——摘自《中國土地法大綱》

高中歷史課就是如此，廣大一線教師需要對教材理解透徹，靈活掌握、運用教材，而并非只做單純講解教材知識的“教書匠”。

（三）有效設置課后作業，培養學生史料實證素養

德國心理學家艾賓浩斯通過實驗研究發現，人的大腦遺忘程度是有規律的，由此他繪制出了一條遺忘曲線。遺忘從學習之后就開始了，進程很快，先快后慢。“所以學習要勤于復習，而且記憶的理解效果越好，遺忘的也越慢。”[3]這就是學校教師要求學生課后及時復習和布置作業的原因所在。課后作業布置的量以及要達到的質也是對歷史教師專業素養和能力的考驗，通常歷史課后作業設置為客觀題和主觀題，體量適中，一個課時的題量不會太多，一般20至30分鐘便可完成，具體因學生而異。大部分題型是以史料形式出現的，因此也是一次“讀思達”教學過程的再現。在主觀題的閱讀思考和書寫表達的過程中，學生的史料實證素養也能再次得到有效的訓練。

結 ?語

綜上，“讀思達”教學法是核心素養課堂的通用范式，隨學科、教師、授課內容、學段的不同而靈活變化。高中歷史學科有效地組織和應用“讀思達”教學法，將其貫穿于課前、課中和課后環節，對學生的核心素養，特別是史料實證素養的鍛煉和提升，起著積極作用。

[參考文獻]

余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

基金項目：本文系2020年度福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）“新課標下史料實證素養目標達成策略研究”（課題編號：JSZJ20141）的研究成果。

作者簡介：宋駱燕（1983.5-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田第四中學，一級教師，本科學歷，曾獲福建省第二屆中小學教師教學技能大賽高中歷史學科三等獎，福建省莆田市骨干教師培養對象，福建省莆田市荔城區教育系統先進教師。