場域缺失：農村義務教育實踐的空間分離與離土困境

[摘要] 面對教育市場化與教育城市化的浪潮襲卷，城鄉教育均等化成為教育發展的時代共識。農村義務教育何去何從，是當前教育均等化發展中不可回避的重要議題。梳理鄉村教育的演進路徑可以看出，鄉村教育的發展存在著結構性困境，即空間分離。鄉村教育場域的缺失體現在場域結構中關系資本網的位置缺失及其與場域系統的游離。它表現為：家庭教育的缺失、村莊教育環境的消失、教育資源的區域差異。鄉村教育的振興需要重塑鄉村教育的場域結構、建構場域教育共同體。而鄉村教育的場域重構需要建立多元化的家校溝通機制、利用鄉土文化重構鄉村教育想象、激活鄉村教育的保護性話語，并需進行宏觀區域性政策的頂層設計。因此，找回鄉村教育場域，提升農村教育質量，重塑場域主體關系，實則是探尋傳統與現代的平衡之道。

[關鍵詞] 農村義務教育" 場域缺失" 空間分離" 離土性

[基金項目] 本文為國家社會科學基金重點項目“農地產權改革與鄉村社會治理體系研究”（編號為17ASH012）的階段性成果。

[作者簡介] 董國禮，華東理工大學社會與公共管理學院教授、博士生導師，研究方向為土地產權與土地制度;瓦倫廷（Valentin Mighay），華東理工大學社會與公共管理學院博士生，研究方向為農村社會學;石偉，華東理工大學社會與公共管理學院博士生，研究方向為農村社會學與基層治理。

[中圖分類號] G459

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1008-7672（2022）01-0081-14

一、 問題的提出：農村義務教育實踐及其困境

國家統計局資料顯示，從2010年至2018年，我國普通小學學校數平均每年減少6.56%，而農村小學數在這期間平均年減少率達14.75%，是總體減少率的2.2倍。①近十年間小學數量驟減，農村尤甚。截至2019年，全國普通小學的數量比上一年下降1.03%，而招生人數比上一年度增加1.74萬人，增長0.09%。②隨著小學數量的減少、入學人數的增加，必然伴隨著更多的學生離開村莊、異地入學。從2010年至2019年間，義務教育進城務工隨遷子女年均增長率為0.6%。2019年進城務工隨遷子女達1427萬，占在校學生總數的9.3%，比2010年提高了1.6%。③相較于農村學校的銳減，跟隨父母到外地去讀書的孩子只占到很小一部分比例。對于大部分農村學生而言，面對學校數量的減少，他們只能離開村莊到異地讀書。2019年，《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》強調“辦好每所學校、教好每名學生”。《鄉村振興戰略規劃（2018—2022年）》要求“全面改善貧困地區義務教育薄弱學校基本辦學條件”。隨著鄉村振興戰略的推進，教育的均衡性、義務教育的統一性與公平性成為教育發展的更高追求。

筆者在廣西調研期間發現，隨著撤點并校的推行，一個鄉鎮只有20%的孩子能夠在本村讀書，大部分的孩子需要到外地讀書。教育逐漸成為技術化、專業化的專家系統，脫離于日常性、生活化的生活系統。家庭與村莊的教育角色受到教育上移的擠壓，反而產生負面教育效應。當地很多小孩完成義務教育之后就不愿再繼續讀書，讀書動力和效果都不盡如人意。在實踐中，教育“上移”導致的學校與家庭、村莊的分離以及農村教育環境與氛圍的缺失成為鄉村教育的離土實踐困境。針對這種情況，本文試圖用教育社會學家布迪厄的場域概念，以廣西王鎮田野調查為基礎，分析當今中國鄉村教育面臨的教育環境缺失困境，并試圖尋找擺脫這種困境的制度性出路。④

（一） 場域缺失：鄉村教育上移的離土困境

布迪厄指出，“場域”是“在各種社會位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或一個構型” 。⑤場域由不同的社會要素聯結而成，這些不同社會要素在復雜的社會關系中都占有特定的位置，它可以重新塑造進入其中（場域）的各種關系和力量。⑥按照布迪厄對于場域的劃分，現代社會中存在著諸多具有自身邏輯、客觀關系與相對自主性的小空間。學校空間作為鄉村教育的空間，便是場域的一種。鄉村教育場域空間的改變導致鄉村教育網絡中各關系主體之間的互動變化。鄉村教育場域的行為主體關涉到家庭、學校和村莊。其中，家庭文化資本具有繼承性，它以隱秘的方式與學校教育相輔相成。①教育不平等，不僅受微觀家庭影響，還受教育系統的影響。②在結構上，鄉村教育場域由教育政策、教育區域擠壓、村莊社會結構與家庭行為共同編織成層級場域位置。

根據布迪厄的場域理論，筆者將鄉村教育中家校分離的教育空間缺失概括為教育場域的缺失，即家校分離的場域性困境。劉精明指出，家庭資源、社會條件以及受教育的過程強化了基礎教育領域的機會不平等。③隨著教育場域走向專業化，脫離村莊生活場域的受教育方式儼然成為當下農村教育的核心特征之一。④然而，越來越多的學者在田野中發現，提升農村教育質量逐漸演化為鄉村教育離土化、鄉村教育空間受到擠壓、教育資源向城市流動，形成教育領域中“城擠鄉弱”的教育城鎮化趨勢。

關于鄉村教育場域缺失、家校分離結構性困境的問題，既有的分析存在著兩種視角。一是教育城鎮化視角。此觀點認為，教育城鎮化已然成為發展趨勢，鄉村教育受到城鎮化教育的擠壓，鄉村教育的人財物流失，鄉村教育最終走向消失。田豐和劉欣認為，在撤點并校的制度環境與政策約束下，鄉村社區非正式規范受到擠壓，鄉村集體行動弱化，保存鄉村教育有生力量的村莊教育環境受到沖擊。⑤鄉村教育的現代性困境只是歷史長河中的特定“情節片段”，其勢必隨著城鎮化與鄉村振興協同推進民族國家現代化的進程，通過各主體間的行動反思與調適，消彌彼此間的信任危機，以構建共同體的方式，提高鄉村教育的質量。⑥然而改善鄉村學校硬件投入與標準化建設，其執行結果是村級學校局部得到改善而整體上趨于邊緣化。⑦二是教育離土化視角。離土化首先體現為鄉村社會中教育話語隱喻的轉變，在這個過程中其工具導向、城市導向和他者導向已然突出。⑧究其原因，離土化的產生是因為鄉村教育脫離于鄉村社會文化環境，鄉村教育缺乏社會土壤。

鄉村教育場域的缺失成為教育行為主體的結構性制約因素，進而引發了鄉村教育中教師群體的認同危機、鄉村教育自信不足等相關問題。⑨⑩無論何種研究路徑，既有研究折射出當下“文字上移”、鄉村教育場域空間缺失、鄉村教育衰敗的現實性困境。11如吉登斯所言，資源分為配置性資源和權威性資源。12構成教育發展的資源支配結構有校舍、教學設備等配置性的硬件資源以及師資、經費、政策支持等權威性的軟性資源。既有的教育城鎮化進路，解決了鄉村教育場域配置性資源缺乏的問題，但沒有看到鄉村教育的權威性資源不足問題。而離土化視角的研究，認識到鄉村教育發展中的內生限制性因素以及鄉村教育場域是基于鄉村的社會基礎和村莊結構性因素的在場，但是缺少對鄉村在場的系統性認識。

（二） 研究方法與田野經驗

本研究的經驗基礎來自廣西壯族自治區中部王鎮及其下轄寧村義務教育教學實踐。王鎮的鄉村教學經歷了村辦小學、撤點并校、城鎮入學等階段的演進。在調研中筆者發現，該地的教學演化同全國其他地區鄉村教學實踐別無二致，但是本地學生讀高中進而步入大學殿堂的學生少之又少。基于此疑問，研究團隊在該地進行了20天的田野調研。本研究以該地的教學實踐為個案，運用深度訪談和查閱文獻的方式收集資料。

王鎮位于陽縣東部，全鎮人口4萬多人，下轄2個社區和9個行政村，包括69個自然村。全鎮有九年制中心校1所、完全小學1所、三年制教學點2個。寧村隸屬于王鎮，坐落于王鎮東北部，距鎮集市約2公里。全村有2010人，在村人口有1300多人。寧村行政村下轄大寧和天馬2個自然村，分為8個村民組。全村有確權面積為7663畝，分田到戶人均耕地面積為水田1.2畝、旱地2畝。經過開荒，人均耕地面積達到10畝左右。由于人均耕地較多，土地吸納了家庭勞動力，種植收入成為家庭收入的主要來源。

二、 鄉村教育中場域缺失的實踐機制

（一） 鄉村教育范式轉變的運作路徑

為解決鄉村小學分布比較分散、資源投入緊張、教師素質參差不齊的鄉村教育發展卡脖子困境，從21世紀初開始，國家對鄉村教育開啟了一場重新布局的撤點并校改革。截至 2017年年底，全國共有農村小規模學校10.7萬所，其中完全小學2.7萬所、教學點8萬個，農村中小學數僅存原有數量的24%。①學界對撤點并校帶來的影響也展開諸多討論。從撤點并校的實踐來看，它在交通、生活以及有關的補充性政策設置方面形塑了家校分離的新空間模式。

首先，撤點并校改變了學校規模。王鎮于2018年全面撤點并校，鎮域范圍內保留六年制完全小學（中心校）一所。撤點并校后中心校的聚焦效應凸顯，學生數從200余名增加到500多名，教師翻倍增添至30人，而且教學方式也從全科變為單科式教學。2018年前，寧村小學總共有六個年級，有7位教師、70多名學生，采取教師包班全科式教學。撤點并校以后，每個行政村設置一個教學點，教學點只有一、二年級的學生，三年級以上的學生可以在中心校住校。全鎮范圍內設置了寧村、舊寧、王寧、新澤四個教學點，每個教學點有教師負責，無校長。全鎮范圍內的教師實行輪崗制，在一個教學點教滿10年后會輪到其他教學點，中心校的教師亦同樣參與輪崗。受訪教師表示教學點的教學比中心校教學更累。

其次，撤點并校改變了既有的教學路徑。師資配置是教學的基礎和保障，撤點并校引發新的師資配置不均衡問題。按王鎮所屬XX縣教育局規定，教學點經費配置以每人300元為標準，少于100人的學校按每學期3萬元配備。①教學點經費的開支由中心校負責，經費使用需中心校批復。中心校具有經費靈活支配權，多添少補，也可挪作自用。師資的人事安排權收歸中心校。目前寧村教學點總共有28個學生和2名老師，學生包括一年級12人、二年級16人。老師每人負責一個年級，輪流負責全教學點的工作。師資配置的變化直接影響教學方式的選擇，中心校獲得統籌全鎮教學資源的權力，教學點的教師因資源配置不得不改善教學方式。

教學路徑的突變，使學生的升學方式和升學意愿也發生了改變。孩童入學有了選擇空間，可以選擇本村教學點入學，也可直接入讀中心校。調研發現，寧村僅有10%的學生會直接在中心校入學，隨同父母外出進城入學的孩子微乎其微。王鎮初中學校都被撤銷，學生升初中需要到其他鎮的中學或者縣城中學。地域式的義務教育升學模式被打破，面對眾多學生的升學壓力，取而代之的是以分數為標準的分流模式。學生成績好的可以升到縣城重點初中，否則只能讀普通初中或私立初中。擇校成為此分流模式下的縫隙空間，對于那些成績不好而又有意獲取優質教學資源的，上初中就需要花很大一筆費用。對于那些成績不好且無學習意愿的學生，輟學就成為直接選擇。寧村現有初中生15人，其中初中輟學的有4人，輟學率占26%。學生讀完初中，只有60%會選擇繼續讀書。其中，有60%的學生會選擇讀技校，以期將來有個謀生的手段。30%的學生會選擇以花錢買分的形式，讀公立普通高中或者私立高中。每年僅有不到10%的學生能考取市重點高中和省重點高中，至于考入大學的更是微乎其微。據教育部統計數據，2016年全國高中毛入學率達到87.5%。根據教育部等四部門《高中階段教育普及攻堅計劃（2017—2020年）》的要求，2020年基本實現高中教育普及，適應初中畢業生對高中階段教育的需求。②而在寧村，高中教育遠遠未達到全國平均水平。

最后，撤點并校改變了既有社會關系網絡。在新的教學空間場域下，原有的鄉村教學關系發生轉變。學校被剝離出村莊場域，主要權力關系轉變。以前村小學的辦學條件需要靠村集體籌資，對村集體依賴嚴重，教師和村莊互動多，并且是私人性、社交性的非正式互動。現在，學校辦學經費來源于政府撥款，對村莊的物質性依賴降低，依靠物質屬性的權力格局發生逆轉，學校教育主體同村莊社會的溝通少，僅存的溝通都是象征性的單向度溝通。如寧村村委會主任陳某靈所述：“10年前村小學是村莊的產物，校長遇事都要和村支部書記商量，現在的學校不需要村里掏錢，已經脫離了村莊。以前小學的教師都是本村的，即使是外村的也是附近的人，而且教師很少調動，都很熟悉。這些年小學教師調動頻繁，村里好多教師是外面的，我都不認識，接觸也少。自從和王鎮中心校合并后，村里小學就名存實亡了。”

（二） 場域缺失的現實展演

場域空間既是鄉村教育空間拓展、空間再造、空間重塑得以發生的物理基礎，也是鄉村教育實踐能否擺脫“城市取向”從而獲得“鄉村信心”的實踐表征。①從場域角度出發，鄉村教育中的場域空間直面鄉村教育載體的現實性關懷，召喚鄉村社會中學校教育的空間回歸。場域是由不同的社會要素聯系而成的，社會要素通過占有特定的位置，在場域中存在和發揮作用。鄉村教育場域結構中的社會要素通過在村莊社會中發生作用，成為場域結構中的位置，從而勾連起鄉村教育的場域結構網。位置結構點的缺失，導致空間場域缺乏支撐紐帶，最終展現為場域缺失、鄉村教育離土化。根據既有的田野經驗，筆者認為鄉村教育場域缺失表現在以下幾個方面：作為教育主體的師生脫域、作為客體的教育物理空間缺失、作為鄉村輿論導向的教育話語轉變。

第一，主體缺失，家庭教育成本增加。行動者的缺失直接影響場域中關系的呈現。關系是布迪厄場域理論的核心，它與行動者所掌握的資本、所占的位置、個體的稟賦及其選擇的方案相關。在集中教育資源、教育技術化的現代性話語中，鄉村教育首先面臨的便是師生的離場。學生到村外接受教育，生活場域和教育場域呈現二元割裂的狀態;外部環境刺激鄉村教師流出，鄉村社會缺乏教育領域中的專家系統。

據原村黨支書記陳某瑛介紹，寧村在21世紀最初十年間每年會舉辦籃球賽，分為村內賽和村外賽，而籃球賽的組織者和引導者正是學校里的年輕男性教師以及體育教師。在小學教師的參與下，村莊公共活動有序，這種參與豐富了村莊文化生活。但最近幾年因為沒有教師引領，年輕人參與積極性不高，籃球賽已停辦了四年。

一方面是教育主體的村莊參與缺失，另一方面是受教育主體即學生的村莊公共活動參與機會減少，教育系統與生活系統從融合走向分離。未實行鄉村撤點并校以前，農村孩子可以就近入學，家里教育投入很少，孩子受教育成為家庭發展周期中順其自然的事件，并不需要太多投入。在離土式的鄉村教育模式下，學生需要到鎮上或者離家較遠的地方上學。出于安全的考慮，通常需把孩子送到寄宿學校，或者安排家庭成員接送，同時需要該家庭成員具備一定的體力和能力，能夠應對外出照看孩子的各種風險。對經濟收入水平一般的農村家庭而言，安排勞動力接送孩子上下學，會制約家庭勞動力投入市場中獲取勞動收入的機會，減少家庭收入來源，從而限制家庭經濟發展能力提升。教育作為家庭勞動配置的方向之一，教育因素成為影響家庭生活成本的重要變量。

寧村鄒某家中兩個孩子上小學，在村小學讀書時交由其爺爺奶奶照看，夫妻兩人外出務工。自從老二上三年級開始，陳某的妻子便全職在家帶孩子，負責孩子上學往返安全。至于為何不讓父母繼續照看，鄒某表示：“父母年紀大了，他們還有十幾畝地，沒有精力照看孩子，而且孩子去鎮上讀書的路上車多、不安全，我也不放心。”

第二，客體缺失，學生在校時間縮短。學校作為教育的物理空間，鄉村學校的缺失壓縮了學生在校的學習時間。在農村集中辦學的現實性取向下，學生上學途中的時間損耗成為學校教育的負外部效應。由此，最為直接的現實性表現是學生在校的學習時長大幅度縮減。至于對學生離校期間的學業輔導，則需要家庭有足夠的能力來應對。但問題是，傳統型農業地區父母受教育程度低下，經濟水平也跟不上。筆者在寧村調研期間做過統計：該村祖輩平均受教育程度為小學，其中60歲以上的人群小學畢業只占到40%;父輩受教育程度為初中，但其實大部分父輩初中并未按時畢業。家計模式安排上，在傳統型農業地區，一般是父母外出務工，爺爺奶奶在家照看孩子上學。①祖輩自身受教育程度有限，只能照顧孩子的生活，對孩子學習上的安排難以顧及。而現行的教學模式嚴重擠壓學生的在校時間和減少教師的教學責任，將對學生的管理與監督推給家長、推向社區。家校客體的缺失與錯位，形塑了村莊社會中下午三四點鐘或四處玩耍或在家看電視的放學后生活樣態。

第三，話語缺失，村莊教育的社區性功能銳減。場域既是概念的場所，又是權力爭奪的空間，圍繞資本—權力的敘事展開。現階段鄉村教育資源依賴于國家輸送，鄉村教育與村莊社會逐漸脫節。以往村辦小學由鄉鎮教育部門提供業務指導，村集體和鄉鎮共建、共辦。在村莊資源供給的壓力下，教師們會認真盡責地教書，否則學校辦學經費會受到村集體供給的限制。同時教師們也會經常與村里的學生家長、村集體溝通，及時反饋教育中的問題和學生情況。學校的教師也多是從本地熟人社會內部產生的，他們在當地權威高，自身有著很高的職業道德修養。教師作為村莊和社會中的專業人士和知識分子，教書之余承擔著村莊的公共文化傳播者和村莊文書的角色。如今，鄉村學校資源全靠政府提供，學校不存在與村莊溝通的需求。學校與村莊之間的緊密型利益關系轉變為松散型的專業關系，教育的社區性讓位于專業性，權力關系從村莊主導轉變為學校主導。同時，撤點并校后師資力量重新配置，教師異地任教流動性增加，以專業性導向的社會分工模式強化了其身份話語和專業性，減弱了其社區榮譽感和權威性。

除此之外，話語缺失表現為鄉村社會中教育的保護性話語逐漸減弱。隨著市場體制改革的不斷深入、社會財富分配多樣化與謀生方式多樣化，教育不再是個人財富再生產的唯一路徑。韋伯將社會分層標準劃分為財富、權力與聲望。①在鄉村社會中，聲望是由社會地位演變而來的，決定個人或家庭的社會地位的是其政治身份或經濟身份。政治身份是在村莊或外界肩負政治角色，相對而言此類人群占極少數且相對固定。在經濟市場中經濟身份的獲取容易了許多。由傳統科舉沿襲而來家庭擴大再生產的教育路徑，其權威性與唯一性受到懷疑。教育從家庭社會地位再生產的主要路徑成為可供選擇的多元化面向之一，通過教育實現階層流動的終極目的成為家庭生計方式之一。近些年，寧村通過教育升學即讀大學在城市落戶而實現家庭社會地位再生產的人群遠遠小于通過在外務工取得良好經濟收入的人群。以寧村五組為例，全組20世紀80年代和90年代出生的共有32人，截至目前進城安家的有13人，其中通過考大學實現階層流動而在城市生活的只有2人。

三、 鄉村教育場域缺失的結構性困境

位置是場域結構網中的結點，包含社會資源或權力資本。②社會成員或團體因占有不同位置而獲得不同社會資源。位置因包含資源和權力而成為場域內矛盾沖突的焦點，在復雜的社會斗爭中處于持續的易變狀態。場域結構網位置的空間物理特征決定了場域結構中的關系形態。鄉村教育中的物理空間缺失引發鄉村教育場域結構網中位置缺失，從而使鄉村教育場域缺乏穩定性基礎。作為場域系統，從布迪厄的結構視角出發，組成場域位置的關鍵節點應當包括場域中的位置、場域內系統、場域所屬系統。站在結構網中的節點反思鄉村教育場域，鄉村教育場域缺失的形成有其結構性困境。根據場域缺失的要素屬性，我們可把它劃分為三重路徑：微觀層面的家庭教育觀、中觀層面的村莊教育環境和宏觀層面的區域性教育擠壓。該三重路徑無不成為制約鄉村教育場域中的家校一體、社區性鄉土教育的結構性層級因素。

（一） 微觀層面：家庭教育觀的式微

在布迪厄看來，文化資本與學校教育是相輔相成的，學校教育依賴于家庭文化資本的積累，學生在學校的學習收益是家庭在學生的時間和文化資本方面投入的產物。③家庭教育觀，即家庭內部關于教育的理念與態度。家庭教育理念直接影響著家庭教育投入。家庭作為在鄉村教育場域結構中與個體教育有著直接且緊密的微觀環境，其教育觀念的缺失決定家庭教育投入的緊縮，表現為有選擇性的教育投入。而家庭教育投入的選擇性，制約著家庭教育的選擇空間。作為農業型地區，僅靠農業生產帶來的附加值是有限的。由于家庭資源相對緊缺，因而并不是每個家庭成員都可以享受家庭的教育資源。家庭資源的緊缺影響父母的教育投入意愿。父母在進行教育投入時，便會量力而行、有選擇性地投入。首先，家庭教育投入具有機會主義傾向特征。如上所述，在話語缺失和責任缺失的教育場域結構中，家庭對教育依賴度不高。家庭在進行資源配置時，教育在家庭資源中處于選擇項而非必需品。若是孩子沒有學習的動機和興趣，家長不會強求孩子一定要讀書，等孩子自己不愿讀時就會撤回投入。只有當孩子自己愿意讀書、成績好，且能讓家長看到因教育帶來成功的希望時，家長才會決定在孩子身上加大投入。在訪談時，家長韋某表示：“只要他愿意讀，成績好了我們自然會支持，砸鍋賣鐵也要支持，他不愿讀我們也沒有什么辦法。”因此，家庭教育投入的決定因素是子代的受教育現狀即學習成績。從此種意義上說，家庭的教育觀并不是為了家庭再生產，更不是為了父母的面子與村莊社會的競爭。

其次，教育投入的有選擇性表現為注重教育投入與產出的均衡化，注重教育的回報。父母教育投入的前提假設是孩子讀書能有好的回報，若得不到回報就會停止投入。孩子若是學習成績不好，父母不會選擇過高的教育投入，比如不會為尋找優質教育資源而花高昂的擇校費讓孩子繼續讀重點高中。在他們看來，孩子讀不好書，就沒必要繼續花費很多的錢。所以，本地父母很少會在孩子初中高中階段出現給孩子陪讀、擇校等不計較回報的行為。根據筆者統計，全村近兩年升高中的學生中，沒有出現繳納擇校費或者讀“貴族高中”的現象。在當地多子化家庭中，父母的教育投入是投機式的，他們會根據子代之間的學習成績決定教育投入，通過投入讓成績較好的孩子增加成功的希望。而筆者在本地觀察到，家庭教育投入是基于資源緊張的現實而做出的選擇。它是以孩子為主體的，父母只是被動地參與。孩子若是主動學習，能夠學有所成，父母會在此過程中調配家庭資源幫助孩子;孩子若是不主動、不愿學習，父母也不會趕鴨子上架。

（二） 中觀層面：村莊教育環境的消失

布迪厄指出，場域作為結構中的關系具有能動性，它可以用自身的特殊結構，重新構造各種進入其中的關系和力量。場域對影響社會行動者及其實踐的外在力量有自主的形塑機制，即構型。①因此，從不同場域之間的關系來看，場域變現為不同的類別與形式，各種場域都是在特定的社會結構中存在的，都具有某種特殊的利益要求和政治作用。場域的內部結構和矛盾沖突要同它所處的社會條件或社會結構發生對應關系。從個人和群體同場域的作用來看，場域都是關系的系統，而這些關系的系統又獨立于這些關系所確定的人群。家庭作為鄉村教育場域系統中的微觀子系統，其行動、觀念受到來自鄉村教育場域中其他子系統家庭及村莊社會環境的影響。有學者在分析全國抽樣數據時發現，即使在小學階段城鄉教育機會不平等下降的情況下，初高中乃至高等教育的城鄉差距正在拉大。①如筆者在四川成都的田野經驗中觀察到，當地祖輩初中學歷，到了父輩一代學歷提升到高中文憑，子代平均學歷為大專或者本科。但是，在本研究的田野調查中村莊整體的受教育程度并沒有因為代際更替呈現明顯上升的趨勢。60歲以上的一代因為家庭條件較差很少有受教育的機會，許多是文盲，上完小學的人都很少。40～50歲的一代已經是初中畢業，但到了20～30歲這一代還是初中學歷，很少有讀高中的學生。即使在家庭條件、村莊社會發展水平、受教育方式都發生了改變的情況下，本地人的受教育程度并沒有發生改變。即使是普及九年義務教育，還是有些子代初中未畢業就外出務工。

場域變化的動力來自社會資本，即鄉村社會中的人情、關系、權力和面子。通俗而言，在血緣紐帶編織的熟人社會中，給村莊帶來回報就是社會資本。該地為宗族型村莊社會結構，其中：大寧自然村為陳姓宗族主導，細分為五個房頭;天馬自然村以林姓房頭為主。②宗族村莊以血緣為紐帶，村莊內部具有較強的凝聚力和團結力，村莊社會內部具有價值生產能力與保護能力。從村莊社會環境來看，宗族地區的保護型社會結構，為子代教育失敗提供了包容性的機制，孩子在這種環境中缺少學習的壓力和動機。學習不過是子代獲取知識的途徑，而且獲取的知識夠用就行，并未被賦予諸如面子、競爭、再生產等其他附加性社會因素。即使學生考不上高中、讀不了大學，在村莊內也不會感受到壓力。整體而言，村莊缺少關于教育生產性的話語機制。教育被視為家庭內部的事情，在村莊社會內部沒有形成教育的輿論。調研期間，筆者詢問普通村民別人家的孩子學習怎么樣，得到的答案都是“不知道、不清楚”。他們不會過問別人家的孩子怎么樣，更不會羨慕那些孩子成績優異的家庭。在宗族型村莊，村莊社會價值衡量的標準就是能否為村莊做出貢獻。村民看重的是為家庭做出回報的能力，并不在乎他是通過何種途徑走出村莊的。即使有村民通過教育實現家庭財富的擴大再生產，若是沒有為村莊做出貢獻，他也不會贏得村民的尊重，反而會受到村民的嘲笑。他們會認為：“你看，那誰家的孩子，上好了學，有什么用，還不是忘本。”家族的認同是導向教育成功的有利刺激性話語。在寧村，黨支部書記的宗族中出現過多位在外做官的族人，這些人回到家鄉，便會以自己的親身體驗告誡晚輩要好好讀書。那些在外取得成就的族人身體力行，成為晚輩學習的榜樣，族內就易于形成重視教育、崇尚教育的風氣。很有意思的是，雖然書記所在的小房頭村民看到了教育帶來的附加價值，但筆者所調查的大多數村莊的村民對教育卻毫不在意，因而在鄉村教育場域中是缺乏重視教育的話語機制與價值觀的。兩者相比，結果鮮明。教育的村莊社會氛圍決定了家庭的教育觀念。村莊社會的教育風氣與輿論，發軔于宗族的保護型機制，此機制既是教育失敗者的退守型保護，又是引發家庭重視教育、孩子走出村莊的動力。遺憾的是，村莊社會的農業底色，使得崇尚教育的話語在受到來自務工的想象沖擊時很容易被消解。

（三） 宏觀層面：教育資源的區域差異

鄉村教育場域是由相互獨立且又密切聯系的個體家庭凝聚而成的。鄉村教育的場域結構是中國教育環境中的一環。教育不僅是區域內的自我循環，而且還受到區域間的擠壓，形成教育發展的區域“洼地”。當我們觀察不同地區的教育現象時就會發現，不同地區的教育水平不一致，教育觀念也有很大差異，家庭應對教育的方式也表現了相當大的差異。從教育的社會性目的來看，家庭期望通過教育實現階層流動。它包括兩個方面：家庭教育投入的意愿與能力。一方面，家庭是否重視教育是受村莊社會底色影響的。村莊對“走出去”的定位、接納程度及對其的反饋能力、要求都會成為稀釋“走出去”的要素。另一方面，從家庭有無能力投入方面來看，教育的投入取決于家庭資源的多少和家庭資源配置的方式。在東部沿海等經濟較為發達的農村，家庭收入水平較高，家庭經濟能力強，教育投入僅占家庭投入中很小的一部分。父母為了孩子的學習成績，會選擇普遍性的投入，而無論是孩子與孩子之間還是在一個孩子的受教育方式上。中部地區，家庭經濟能力較為一般，家庭資源也難以全覆蓋。父母在子代的教育投入上會根據孩子的受教育情況形成預判。他們往往會在多個子代之間選擇投資哪個孩子，也會選擇是投資孩子的教育還是讓孩子結婚。這是有選擇性的收緊性投入。張雪霖通過田野調研對比時發現，廣西壯族自治區D縣僅2018年一年義務教育階段輟學人數就達198人。當地學生家長認為，讀書與打工收入差不多，甚至還不如打工，打工投資少回報多。這與東部地區的學生家長唯恐孩子輸在起跑線上的觀念形成鮮明對比。①根據表1數據可算出，廣西壯族自治區從2013年至2017年間小學在校學生數增長了5.09%，同一時間初中在校學生數卻減少了3.44%，這說明初中入學率小于小學入學率，初中輟學學生增多。

在西部地區，家庭資源相對匱乏，家庭積累能力差，家庭資本大多用于維持家庭日常的開支。家庭資源被投資于子代教育，就意味著家庭資源在日常生活中的其他方面的安排就會被壓縮，由此家庭的教育投入就有很大的投機性，父母在孩子的學習取得一定成績后才會選擇投入。除此之外，家庭能為孩子提供的教育資源是有限的，特別是在多子女家庭中，即使孩子們學習成績都很好，也不可能全部得到培養，父母在面對子代的教育時也是有心無力的。

四、 場域重構：鄉村教育場域缺失的化解之道

由此，當下離土式的鄉村教育及其場域缺失，并不僅僅是單純的鄉村教育變遷的問題。無疑，隨著教育資源配置更加集中，為充分發揮教育資源最大優勢，在城市化快速推進的發展背景下，鄉村教育必然走向城鄉教育統籌均衡發展，即鄉村教育一體化的發展道路。既然教育已然向城市轉移，那么鄉村教育場域以何種方式耦合并破解當前農村教育發展困局？筆者認為，這需要找回鄉村社會的教育場域空間，建立教育發展的空間共同體，尋找新的家校聯系紐帶，從而構建鄉村教育的“網絡空間共同體”，激活鄉村社會教育文化的“空間想象力”，推動既有鄉村學校從追求城鄉同質化的“空間平等”“技術導向”，走向追求差異化的“空間共在”。①

（一） 微觀層面：建立多元的家校溝通機制

鄉村教育場域的缺失、教師與家長之間缺少溝通途徑，加劇了陌生性，使信任喪失了社會基礎。在物理空間消散的同時，以微信等線上方式為代表的網絡空間為家校之間的溝通提供了新的平臺。場域耦合，首先需要解決的是找回教育的家庭作用。基于鄉村教育場域缺失的結構困境，家庭教育角色的承擔就需提升家庭在教育互動中的地位以及增強家校互動。家校通過雙方的溝通互動與信息交流，搭建起基于現代分工的專家系統與生活系統的交流，提升鄉村教育的公共性話語，增強鄉村教育的社區性功能。建構多元化的家校溝通既需要創新溝通途徑，又需要厘清家校責任與教育監督主體功能。為此，我們需要做好兩個方面的工作：一方面，利用現代信息技術方式，如微信群等建立線上溝通方式，加強教師與家長之間的互動交流，明確雙方溝通的長效性與穩定性，建立持續的定期性聯系。通過家校雙方的溝通，教師能夠了解學生及其家庭的教育觀念，家長也能了解孩子的在校學習狀態。另一方面，通過再場景化的營造，如以APP的形式，學校可以將學生學習場景傳輸到家長終端，通過建立多元化家校溝通機制，可以實現農村義務教育學校場景融合以及多元主體之間的互動，從而建立良性的家校關系。

（二） 中觀層面：重建村莊教育話語氛圍

村莊教育場域的重建，應當營造重視教育的村莊公共性話語氛圍，發揮村莊熟人社會的基礎作用。在村的鄉村教育并不僅指空間在場，更多的是指文化在場和精神在場。在空間區隔的教育演化邏輯下，如何發展鄉村公共空間的教育文化在場成為社區性基礎教育的首要命題。發揮村莊社會的社區性教育，應該注意如下兩點：一是培育鄉村教育精神、提升教育話語權，如發揮村集體的教育宣傳功能，營造村莊尊重教育、保護教育的氛圍;二是因地制宜利用村莊社會資源探索鄉村教育文化，如根據地方社會實踐在學校開設鄉土課程。當然，教育氛圍的蔚然成風離不開對村莊社會資源的動員，利用村莊鄉土文化，如農家書屋、農田勞作等建構鄉土文化意蘊、培養學生課外學習興趣，以提升鄉村社會空間想象力、補位鄉村教育物理空間的缺失。

重塑村莊教育氛圍，實質是培育鄉村教育的公共性。這需要充分發揮村莊的輿論約束與監督機制，以村莊地方性規范與村規民約等形式建立硬性規范化約束;同時還需要提升教育在村莊社會資本中的話語權，利用血緣、親緣等緊密型聯系紐帶，以潛移默化的方式進行教育濡化。除此之外，村莊社會的輿論氛圍是較好的監督機制，從而約束諸如輟學、沉迷網絡游戲、監管缺失等對鄉村教育的瓦解性行為。

（三） 宏觀層面：健全教育資源宏觀分配機制

教育場域的再造離不開國家政策的支持。宏觀層面應統籌配置教育資源，向受擠壓地區傾斜政策和資源。場域的能動性不僅關涉場域之內的關系網及其結構位置點，而且涉及場域之外的環境因素。從區域性視角來看，鄉村教育的區域性場域缺失是宏觀層面教育資源擠壓形成的區域性資源教育匱乏。從而，鄉村教育的區域性差異需要從國家的視角統籌配置教育資源。國家既需要以教育資源輸入的區域不均衡化帶動最終的教育均等化，又需要在區域間形成有序的教育幫扶機制。首先需要加大國家教育資源投入的力度。有報告從2005年至2015年的平均教育資源投入省級面板數據的對比觀察到，北京生均教育經費投入達26511元，而廣西生均教育經費投入僅4749元。①在地方教育投入不足的情況下，需要在國家層面的資源有傾斜性的投入。除此之外，就是如何實現區域化的幫扶機制。利用教育發達地區帶動教育不發達地區也是解決教育資源分配不均、實現教育資源公平分配的有效方式，為基層鄉村教育場域提供經濟保障，進而為找回鄉村教育場域鑄就堅實的基礎。

五、 結語與反思

教育振興作為鄉村振興的重要基礎，事關民族與國家的未來。在鄉村社會人、財、物外流的現狀下，如何利用鄉村基礎性資源和制度供給性資源，提升鄉村教育質量，是實現鄉村振興的基礎性任務。但教育質量的提升不僅是技術問題，更是教育環境問題。通過對廣西寧村田野個案的梳理，本研究認為鄉村教育振興不僅表現在教育發展的技術化和城鎮化，而且離不開對鄉村教育場域的重塑。農村教育的上移、教育專家系統與生活系統的割裂，導致教育的社區性缺失。這使得我們需要重新思考鄉村教育場域內多元主體之間的關系。在教育場域中，主體之間的權力關系是層級化、體系化的多維度延伸，并受教育資源分配的制約。

首先，鄉村教育場域缺失是場域結構關系網斷裂以及多層級擠壓而成的。鄉村教育場域融合于鄉村社會之中，表現為家庭文化資本、村莊教育環境以及宏觀教育資源分配。場域結構的缺失是鄉村教育多元權力關系在空間體系中的分離。

其次，鄉村教育場域重構需將教育放置在關系網的結構中。無論是教育發展的現代化、技術化還是教育的區域性擠壓、城鄉均等化，單一視角并不能厘清鄉村教育中家校分離的結構性，只有將鄉村教育置于現代社會發展的歷史潮流中，融合物理區域性差異、村莊社會基礎于場域結構中，才能厘清鄉村教育的內生機制與結構性力量。鄉村教育的發展，既需找回鄉土性的面向，即根植于生活中的文化性力量和消散于市場中的重視教育的家庭觀念，又需要借助于鄉村教育的配置性資源如信息化和科技化設備等，發揮現代性力量。

最后，鄉村教育場域重構，需完善與政策實踐相匹配的制度。以撤點并校為表征的教育上移，造成家校分離的實踐現狀，牽涉的是教育場域中多元主體的關系變化。只有在制度層面建立起與新的教育場域相匹配的政策，才是從根本層面對鄉村教育場域的再造。對教育政策執行中的有關制度政策進行完善、健全教育資源的法律表達機制，是對新鄉村教育場域關系的再造。在此基礎上，新的場域構型得以建立，我們也可在政策層面厘清教育資源統籌的內在責任，比如建立家校互動機制、校外照料政策等。

（責任編輯：肖舟）