巧設問題鏈，培養學生讀后續寫的構思能力

摘 要：讀后續寫是一項讀寫結合的高考作文形式，要求續寫內容與原文構成一個情節完整的故事。馮敏提出讀后續寫教學應基于協同效應原則，通過解讀文本、梳理關鍵詞、品讀段首句、分析人物性格，使學生的續寫與原文在語言、情節和情感上協同。本文基于語言、情節和情感的協同，以一節讀后續寫作文講評課為例，探討巧設問題鏈在分析文本和所給續寫信息中培養學生讀后續寫內容的構思能力的課堂實踐。課堂實踐發現巧設問題鏈有助于讀后續寫英語思維能力的培養，也有助于提高學生的問題分析解決能力。

關鍵詞：讀后續寫;協同效應;巧設問題;構思能力

作者簡介：馮玉蓮，廣東省惠州市惠州中學。

一、引言

讀后續寫作為廣東高考英語作文新題型，要求讀寫結合，續寫部分需與原文邏輯銜接，故事內容和結構完整。然而，學生在續寫作文中常出現故事情節不連貫和詞不達意的現象，表現在續寫內容與原文脫節，內容主次不突出，時空切換頻繁，想到哪寫到哪，人稱混亂，表達上生搬硬套，更有為描寫而描寫。另外，不少教師讀后續寫課堂教學更重視語言表達專項訓練，輕視續寫情節內容構思的思維訓練。因此，在讀寫結合中，要續寫得好，前提是讀懂讀透原文，多和文本互動協同，注重續寫部分與原文在語言、情節和情感上保持高度協同。

基于語言、情感和情節的協同效應，本文結合寫作課堂教學實踐，以一節讀后續寫講評課為例，探討巧設問題鏈對培養學生讀后續寫內容的構思能力的意義。

二、基于“協同效應”的課例分析

（一）讀后續寫講評課的背景

作為廣東英語高考新題型，讀后續寫綜合檢測高中生的英語思維能力和語言綜合應用能力，涵蓋了語言輸入和輸出。不難看到很多課堂都側重教授學生如何應用高級詞匯句式進行寫作訓練，很少看到結合學生習作問題，圍繞學生習作中存在的問題開展讀后續寫思維訓練的作文講評課堂。從學生寫作中發現問題，在作文講評課堂上循序漸進引導學生思考關鍵問題，從而激發學生對故事預測和分析問題的興趣，提高學生思考、分析和解決問題的能力。本文以一節基于“協同效應”的讀后續寫講評課為例，探討如何提高讀后續寫的思維構思能力。

讀后續寫材料來自珠海一中命題的2021屆廣東省六校第二次聯考（英語）。原文講述的是作者“我”學習成績優異，一直渴望擁有一件漂亮的金綠色外套。由于家境貧寒，作者無法購買，而獎學金外套成為唯一的希望。學校有一個傳統，在九年級畢業典禮上，成績最好的學生將得到一件金綠色外套的獎勵。然而，作者卻因為家境不如另一位同學，面臨著得到與失去獎學外套的難過與掙扎的故事。高三學生在無腳手架無干擾情況下獨立完成作文初稿，后在課堂上進行講評分析。

本次作文講評方式是寫后師生互動講評。第一課時學生限時完成作文初稿，第二課時基于協同效應，通過巧設問題鏈，分析原文文本和續寫所給信息，挖掘內涵，提高學生對續寫內容的構思能力。瀏覽學生的初稿以及課間交流，筆者發現學生對文本有著不同的理解。有學生寫出了生氣、無奈，也有學生寫出了溫暖并以良好的心態解決了問題。有的學生突出“我”生氣、爺爺生氣，出于正義，甚至到校長辦公室和校長爭辯起來;還有學生看到原文提到作者哭了，于是在第一段寫作者回家后又傷心哭了一夜，第二天在校長辦公室又哭了起來;更有學生寫到“我”認識到在權利面前的無奈。筆者認為學生筆下的這些思想不太符合立德樹人的根本任務和培養全面發展人的根本目標。學生的寫作表露了他們的真實想法，也反映出他們的認識存在一定的狹隘。青少年不應該只想到以憤青、抨擊、粗暴的方式解決問題。于是，筆者在英語寫作講評的課堂上滲透德育，引導學生以積極陽光的心態分析問題和解決問題。

（二）協同效應下的巧設問題鏈實踐

1.語言協同：巧設問題鏈，分析文本語言特點。

問題鏈1：1. 原文語言有什么特點？2. 文中有哪些能作為伏筆的句子或好詞好句？

通過閱讀原文，學生能讀出語言比較書面化、平實質樸、飽含深情;有適量對話。第一段的school tradition， a beautiful gold and green jacket， maintained the highest grades 可作為文中背景介紹和伏筆;第二段中 a straight A student， was given to， couldn't afford it和第三段中 happen to overhear sb. doing sth.和 said sb. angrily屬于常用的樸實書面詞句表達; 第五段中The pounding in my ears drowned out the rest of the words，? 全文特有的一處使用無靈主語的句子，有描寫的特點;教師引導學生側重理解第六段“To this day I don't remember how I made it through the rest of the afternoon. That night， I cried into my pillow so Grandmother wouldn't hear me”，全文僅有的一處用了一般現在時的句子，突出了直到作者“我”寫這篇文章的時候仍然無法想象自己那天下午是怎么度過的; cried into my pillow淋漓盡致地表達了作者當時無比難過的心情;第七段對話中使用了 regarding，cover，will be given to等優美的詞匯和被動客觀的書面語;最后一段“Standing with all the dignity;That day， I cried sadly on the walk home”，此處簡短而有力的兩句話表達了作者強烈的自尊、對獎學外套的渴望和當時難過的心情;另外伴隨狀語standing和介詞短語with dignity以及cried sadly 盡顯樸實優美的語言。

分析原文語言，引導學生做到續寫的語言與原文語言風格一致，可以使用v-ing伴隨狀語、無靈主語和被動語態的句子表達人物的動作和心理活動。

2.情感協同：巧設問題鏈，解讀人物性格及情感。

問題鏈2：1. 核心人物“我”有怎樣的性格特點？ 2. 最能體現“我”性格特點或情感的句子有哪些？ 3. 其他主要人物有何性格特點？

學生們認為作者“我”是一個自尊心強，懂事體貼的學生。最能體現“我”性格特點或情感的句子：“To this day I don't remember how I made it through the rest of the afternoon. That night， I cried into my pillow so Grandmother wouldn't hear me. Standing with all the dignity I could find， I said， I'll speak to my grandfather about it， sir， and let you know tomorrow. That day， I cried sadly on the walk home. ”，通過歷史老師和數學老師的對話，可以讀出歷史老師是一個正直，有正義感的老師，而數學老師是個圓滑的，阿諛奉承的人。（Mr. Schmidt， my history teacher， and Mr. Boone， my math teacher arguing about me. “I refuse to do it！ I don't care who her father is; her grades can't match Martha's at all. I won't lie or falsify（偽造）records.” said Mr. Schmidt angrily.）。

分析人物性格言行心理有助于把握全文的故事發展。比如，“我”情感豐富，渴望得到獎學外套，可“我”很清楚家里的情況，“我”不會哭喊爺爺或求助于老師或校長幫“我”得到這件獎學外套;另外，有學生設想這個正直的歷史老師在下文幫助了“我”。

3.情節協同：巧設問題鏈，構思情節內容。

通過以下問題鏈，預設結局，倒推情節。

我是否得到了獎學外套？

如果“我”得到了獎學外套，“我”是如何得到的？是誰幫忙解決此問題？

如果“我”沒有得到獎學外套，為什么沒得到？

第一段首句地點為何從家里轉變到豆園？有何特殊目的或意義？

第一段續寫句從“我”的角度還是從爺爺的角度開始寫更好？

“我”回家后是否對爺爺說出了獎學外套這件事情？

“我”會在爺爺面前哭嗎？

第二段“我”在校長辦公室是如何與校長交流互動的？（“我”說了什么？感受如何？做了什么？）

當筆者提出作者是否得到了獎學外套的時候，學生開始興奮起來，紛紛發表他們的觀點。調查發現，有一半的學生認為得到了獎學外套。于是，我從預設不同結局的學生中隨機叫了幾位表達他們的思路，并板書黑板上。

A同學：得到了。經過董事會昨晚的討論，這件獎學外套應該按照學校傳統獎勵給成績表現最好的同學，并與原文第一段的伏筆相符合：school tradition， maintain the highest grades; 另外，學生認為花15美元買獎學外套，與第一段提到的學校傳統是不協同的，也與主題不協同。

B同學：得到了。歷史老師Mr. Schmidt幫忙支付了15美元。認為在作者“我”的面前幫忙支付或“我”事后得知歷史老師幫忙支付，表達感激。

C同學：得到了。校長幫忙付了所需的15美元。

D同學：得到了。爺爺因為愛“我”，得知情況后還是拿來了15美元到校長辦公室幫我得到。

E同學：沒有得到。爺爺沒法支付（家里沒有錢）。

F同學：沒有得到。“我”是一個自尊心強的人，不會花錢買榮譽。

G同學：沒有得到。如果花錢買榮譽，失去了榮譽本身的意義。

問題4和問題5引導學生注意首段給出了兩句，與以往的續寫只給出一句話略有不同。地點上由家里切換到豆園，有何隱含意義？ 有學生說回家后看到爺爺在豆園里干活，突顯出家里經濟條件不好，為爺爺沒法支付獎學外套或爺爺因為愛“我”而竭盡全力為我支付外套埋下鋪墊。 另外，筆者引導學生結合首段所給句子“I found my grandpa in the bean field”，思考續寫的銜接句從“我”的角度還是從“爺爺”的角度開始寫，寫什么內容更吸引讀者。

現時調查問題6發現，筆者執教的兩個班各有一半學生寫了把實情告訴爺爺，另一半寫了不會告訴爺爺。教師引導學生思考：在豌豆地里，作者“我”看到了什么，做了什么，說了什么，如何說，以及當時的感受如何。學生們根據作者“我”的性格，一致認為問題7“我”會控制不在爺爺面前哭。問題8涉及段落情節，筆者引導學生關注第二段首句關鍵詞：drag， the principal's office， sad and disappointed，細心感受drag一詞形象突出作者拖著沉重的腳步，并且懷著沉重、傷心和失望的心情進入到校長辦公室。結合預設的結局，學生就能很好構思在校長辦公室，“我”和校長說了什么，以及當時的心理和動作，并且交代故事的結局。

三、巧設問題鏈在讀后續寫中的教學意義

基于語言、情感和情節的協同，巧設問題鏈方式能激發學生的學習興趣，有的放矢地訓練學生的寫作思維能力。在問題的引導下，讓學生明晰故事情節，寫出合理有新意的續寫內容。這是一節充滿趣味性和互動性，由問題導向的師生思維碰撞較為成功的讀后續寫作文思維分析課堂實踐。最大的亮點在于以問題鏈的方式啟發學生理解原文的語言、情感和情節，并通過巧設問題引導學生預設合理的故事情節內容。

在深入批改學生作文中，筆者發現還有很多學生們有其他獨特的設想。有學生寫出了公平與不公平的抗爭，有學生寫出了不同的愛，如“我”和爺爺之間的愛，以及教師愛的傳承，也有學生寫了Joann的父親和歷史老師Mr.Schmidt在校長辦公室，是他們讓作者得到了獎學外套，學生將主題升華為“愛”，并以 “the seed of love has been rooted in my mind/heart”結尾全文。還有學生以感動、感恩收尾： “I walked out of the principal's office， with tears of gratitude /excitement welling up in my eyes. ”。

此外，筆者在批閱學生作文初稿中意外發現有學生側重寫了校長，甚至對他進行了“抨擊”。令我驚喜的是，不同學生看到了不同的“校長”。 筆者進行了反思：當時作文講評課堂上確實沒有過于著重分析“校長”這個人物，而“校長”在文中是怎樣的一個人也許還值得進一步探討，本次寫作講評分析課更讓筆者意識到思維訓練的重要性。

四、結語

基于語言、情感和情節的協同一致性，本文通過巧設問題鏈，引導學生思考續寫情節的方向，培養學生讀后續寫內容的構思能力。課堂實踐發現，在分析原文文本以及續寫所給信息中，巧設問題鏈對學生的讀后續寫思維能力有促進作用，從而實現續寫與原文在語言、情感和情節上的協同，寫出一個邏輯嚴謹、內容完整和情節豐富的故事。

參考文獻：

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