U-G-S實踐育人共同體保障體系及其構建

龔春芳

（貴州師范大學歷史與政治學院，貴州貴陽 550001）

實踐育人保障體系是U-G-S 實踐育人共同體的重要組成部分，也是推進實踐育人順利開展的重要保障。筆者曾提出實踐育人共同體“四三”模式，即實踐組織“三方位”、實踐管理“三保障”、實踐過程“三遞進”、實踐平臺“三融合”的模式。其中，實踐管理的“三保障”是U-G-S 實踐育人的重要保障體系，主要包括組織保障、資源保障、質量保障等。在U-G-S 實踐育人共同體機制下，這些組成部分相互聯系、相互促進和相互制約，把“高校-地方教育行政部門-中學協同起來”，把“人-財-物”協調起來，把“目標-運行-監控-改進”運轉起來，從而保障實踐育人共同體體系得以正常運行，保障師范生畢業要求的達成和培養目標的實現。

一、組織保障：U-G-S實踐育人共同體的組織建構及運行

完善的組織架構是實踐育人共同體體系順利實施的有力保障。在師范生人才培養過程中，實踐育人的組織機構包括管理機構和實施機構，其中實踐育人管理機構是培養單位設立的組織和管理師范專業實踐育人的專門機構，具體負責實踐育人的組織、管理以及考核等工作；實踐育人的實施機構是指具體承擔實踐育人活動的機構，即為師范生提供實踐育人活動的組織和機構。根據中學教育專業二級認證要求，高校應該“與地方教育行政部門和中學建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的‘三位一體'協同培養機制”［1］，即“高校-地方政府-中學”（U-G-S）協同育人模式。在這種實踐育人協同機制下，目標的制定、課程的設計、團隊的組織以及基地的建設，均需要各部門的支持與配合。

明確U-G-S實踐育人共同體中各主體的角色定位及權責分布，是保障U-G-S實踐育人共同體組織建構的前提。在U-G-S 實踐育人模式中，高校、地方政府、中學在其中因參與方式不同，分別扮演著不同的角色，有不同的定位和作用。首先，在U-G-S實踐育人共同體中，地方教育行政部門具有領導地位，起著政策性引導支持及統籌作用。地方教育行政部門是一個國家的地方政府對教育事業進行組織領導和管理的機構或部門，主要負責貫徹執行中央的教育方針、政策和法令，規劃本地區教育事業的發展，管理本地區教育基本建設、教育經費、教師隊伍建設以及各級各類學校的教育和教學工作等。由此，地方教育行政部門憑借其權力和影響力，可以通過直接撥款或提供多種政策，吸引和支持高校和基地中學主動積極參與到師范專業實踐育人共同體系統中，形成育人共同體，協調各主體的利益關系，解決在教師教育實踐育人過程中的問題。其次，在U-G-S實踐育人共同體中，高校作為人才培養的主體，具有主導作用。高校師范教育是教育事業的工作母機，在實踐育人共同體中，高校要發揮軸心地位和聯絡人的作用，促進高校、地方教育行政部門和中學形成一個有效的協同網絡，共同創造優質的實踐育人環境。再次，在U-G-S實踐育人系統中，中學是教師教育實踐育人協同系統的實踐支撐體，為師范專業實踐教育人提供強有力的實踐基地和資源支持。比如，中學可以為師范生提供真實的教育教學場景，為師范生提供技能展示的平臺；中學有豐富的基礎教育教學課程資源、教育技術資源和中學教師資源，為師范生提供寶貴的基礎教育一線資源庫，為高校教師教育研究提供豐富的研究案例等。

U-G-S 實踐育人共同體的組織建構和運行要遵循“互惠互利、合作共贏、統籌規劃、權責明晰”的原則。首先，通過實踐活動培養師范教育人才是一項常態化工作，要想讓實踐教學各主體的互動合作長期化、穩定化，單靠行政命令不行，單靠私人關系的協調也不行。實踐育人各主體之間的互動和整合，實質是實踐育人組織者、政策制定者和資源擁有者之間的合作，只有在共同利益的驅動下才能使合作成為可能并成為一種常態。因此，堅持互惠互利、合作共贏是U-G-S 實踐育人的原動力。其次，師范專業實踐育人是一個系統性工作，實踐育人以堅持“協調共生”的教育生態化理念。U-G-S 實踐育人共同體的構建要顧全所有參與實踐育人的多個主體及實踐育人的全過程，要下好這“一盤棋”，就需要進行整體規劃，明確各參與主體的權利和責任。堅持統籌規劃、權責明晰的原則，避免出現“我是誰”“我該干什么”的一頭霧水，提高師范專業實踐育人多主體協同的效率。再次，U-G-S實踐育人共同體中各主體要樹立共生意識，形成共生關系，實現多主體協同合作。通過多主體的橫向協調合作，打通不同主體間的隔閡與壁壘，實現各子系統相互協調、相互依托、相互支撐；通過各主體間組織機構和信息資源的深度整合，讓各主體主動積極參與到實踐育人培養目標的制定、實踐育人體系的建構、實踐育人基地建設等環節，實現實踐育人全過程的縱向貫通。通過橫向與縱向的協同貫通，有效推動U-G-S 實踐育人共同體協調發展。

二、資源保障：“雙導師”人才培養及基地建設

實踐育人的資源保障是維持實踐育人運轉、實現培養目標、保證人才培養質量的重要因素。它包括經費保障、設施保障、教學資源保障等“硬”保障，也包括師資隊伍建設、實踐共同體建設等“軟”保障。在此，筆者主要探討“雙導師”人才培養機制、實踐共同體育人及實踐基地的建設。

（一）完善“雙導師”人才培養機制

2011 年，教育部《關于大力推進教師教育課程改革的意見》明確指出：“高校聘任中小學和幼兒園名師為兼職教師，占教育類課程教學教師人數不少于20%。形成高校與中小學教師共同指導師范生的機制，實行雙導師制。”［2］“雙導師制”模式，是我國高等師范教育改革的需要，有利于開辟師范人才培養的新途徑、提高師范人才培養質量、實現優質師范教育資源共享。在現實中，“雙導師制”存在合作機制不完善、校內外導師間的互動交流不夠、考核評價機制不完善等問題，“雙導師”人才培養機制需要進一步改進完善。

首先，完善“雙導師”合作機制，推進教師培養一體化。“雙導師”是在地方教育部門的協調下，高校主動“對接”中學、中學積極“參與”高校師范生培養，兩者深度合作形成的。為進一步完善“雙導師”合作機制，就要建立完善專門的“雙導師制”工作協調機構，明確機構章程、宗旨和各機構的權利義務等，讓各協同單位既各負其責、各司其職，又協同發展、合作雙贏。從政府和地方教育行政部門來看，做好教師教育專業人才培養模式的頂層設計，構建“雙導師”理念和制度，從全局出發整體管理“雙導師制”工作，并將其作為地方教育行政管理部門的一項重要工作納入考核。從各師范院校來看，必須將“雙導師制”納入師范生的人才培養方案中，成立“雙導師制”工作委員會，具體負責導師的遴選、聘任、評價考核等工作，并做好與地方教育行政部門、中學之間的溝通工作。

其次，完善“雙導師”溝通平臺。一直以來，教育改革從未停歇，并呈現越來越強勁的趨勢。比如教科書的修訂、學科核心素養的確立、新課標的出臺、考試制度的改革等都推動著教育教學的改革。師范院校是培養未來從事教育的老師，應該緊跟基礎教育改革的步伐，與中學教育有著密切的關系，但事實上并非如此。師范院校與中學教育的脫節，會導致“雙導師”溝通的不暢；反之，“雙導師”的溝通不暢，又加劇高校與中學教師的隔閡。完善“雙導師”溝通平臺，為其溝通合作提供支持條件。比如，通過建立科研項目、教改項目、競賽項目等項目平臺來加強導師間的合作；還可以利用現代信息技術平臺，通過資源共建共享加強雙方的交流溝通。

再次，健全“雙導師”考核評價機制。科學的考核評價直接影響到各導師工作積極性的調動，決定“雙導師制”工作推進的持續性和有效性。堅持“以評促建、以評促改”的原則，在結合現存問題與經驗的基礎上，建立健全“雙導師”考核評價機制。一方面對導師的課程安排、教學實踐、學生指導等相關工作完成情況進行指標考核，另一方面還要依據導師指導的師范生的素質提升情況來對導師工作成效進行考評；既要看“量”，更要看“質”；既要注重結果考核評價，更要注重過程考核評價；既要注重主管部門的考核評價，還要注重師范生自身的考核評價，促使“雙導師”考核評價機制多層面多方位進行，健全“雙導師”考核評價機制。

（二）加強U-G-S實踐育人共同體的建設

1998 年，溫格在《實踐共同體：學習、意義和身份》中指出：在實踐共同體當中，參與者有著共同的信念，能夠很好理解活動過程中的各種實踐活動，都是為了追求共同利益，實現共同信念，教師參加的共同體活動主要目的是發展教師自身的能力，使教師能夠更好地作用于學生，實現學生健康全面的發展［3］。按照教師教育職前職后一體化要求，堅持為基礎教育和中學在職教師專業發展服務，基本形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體。

首先，高校教師、中學教師、地方教育行政部門的研究人員要相互滲透介入，相互協同合作。U-G-S實踐育人共同體由地方政府部門、高等師范院校和基礎教育學校以共同體的身份參與，以培養熱愛教育事業和教師職業、教育理論素養高、人格健全、教學管理能力扎實的中小學教師隊伍為目標，實現資源共享，協調發展。有一個成功的生動事例，每年貴州省教科所和各地州市教研所都會牽頭組織舉行教研活動，高校師生積極參與其中，他們通過現場說課、授課和評課活動進行交流討論；通過專題座談會，對教育教學中的共性問題進行集體研討；還通過專家學術講座對教育教學中的前沿問題、困惑問題進行答疑解惑等。只有深層次的相互滲透，U-G-S實踐育人共同體才能“真實”的建立，各共同體成員才能真正獲得發展。

其次，搭建實踐育人共同體共商、共建平臺，促進各主體共享、共贏。共商、共建、共享、共贏是共同體機制發揮作用的顯著特點。其中，共商、共建是共享、共贏的前提，共享、共贏是共商、共建的目的。搭建實踐育人共同體共商、共建平臺，讓地方教育主管部門、高校師生、基礎教育教師共同商討和規劃教師教育發展方向，制定發展目標，統一共識，從而成為主動的建設者，而不是被動完成教師教育工作的執行者。實踐育人共同體在共商、共建的過程中，相互討論教育教學改革的內容、方法，交流教育活動中的收獲和困惑，研究共同課程改革的前沿和熱點問題，分享教育教學資源庫，從而達到共享、共贏、共同進步的目的。

再次，建立實踐育人共同體的工作機制。一是建設實踐育人共同體的組織領導機制。實踐育人共同體要想持久有效地運轉，就需要建立領導小組、協調小組、督導小組等組織承擔共同體建設的計劃、組織、協調、控制等管理機制，保障系統的有序運行。二是建設規范的合作機制。教師實踐共同體涉及三大組織、無數組員，因此要真正“合作”，不能僅僅依靠情感或私人關系，而要以規范、完善的機制保持合作的可持續性、深入性和生長性。通過簽署權責利明確的合作協議，包括合作的內容、形式、頻次，經費的投入，要達成的目標及改進途徑等，并建立全面而完善的合作機制，明確合作的各工作項目的具體開展機制和各類學習的主要形式，方能保障合作的規范有序及持續深入。三是建立動力激勵機制。以終生學習理念、良好成長環境和濃厚學習氛圍引發各類教師追求個體自主發展的內在需求，以共同愿景、競爭激勵和物質精神獎勵等激發和保持教師的內在發展動力，以內、外部發展動力的交融互促推動教師個體和共同體的持續有力發展及區域教育生態系統健康發展。

（三）促進U-G-S實踐育人基地內涵式發展

U-G-S 實踐育人基地是師范生開展教育教學實踐的重要場所。通過U-G-S 實踐育人基地，師范生可以開展直接的教育教學活動，可以進行掌握學生學習和教育的第一手資料，可以進行問題調查和研究，促進教育成果轉化。從目前來看，每個師范院校都有相對穩定的實踐育人基地，有的甚至遍布全省，從規模數量上能為師范生提供足夠的實踐育人場所、一定的指導教師以及豐富的教育實踐資源。但是，我們不能只關注掛牌基地的規模、雙導師人數的多少，更要注重實踐育人基地的育人品質和潛力，推動U-G-S 實踐育人基地內涵式發展。首先，注重對實踐育人基地的遴選和管理。制定U-G-S 實踐育人基地的遴選規范和標準，明確基地的責任和任務，高校根據師范生的教師教育培養需要制定每學期的實踐任務節點，并納入考核。其次，注重教師教育理論和實踐的融合研究，將教師入職前培養、入職教育和入職后研討銜接起來，形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體，激發實踐育人基地內在活力，形成協同育人的長效機制，推動實踐育人水平高質量發展。

三、質量保障：實踐育人質量監控評價運行機制的完善

質量就是生命線，實踐育人質量的好壞直接影響實踐育人目標能否達成。筆者借鑒和汲取其他學者的經驗，按照“目標-運行-監控-改進”思路，遵循系統性、目標性、可行性、動態性原則，構建出“實踐育人質量監控評價運行機制”，見下圖1。其工作環節包括以下方面：

圖1 實踐育人質量監控評估運行機制

（一）注重U-G-S實踐育人質量全過程監控

實踐育人質量監控就是通過對實踐育人過程的監測和調控，確保實踐育人過程中各階段達到預期目標，并根據實踐育人質量標準體系，整體或專項評估育人結果，尋找問題、整改提高，其目的在于通過構建一個結構合理、工作規范、運行有序的質量監控體系來不斷提高育人質量和師范教育的持續發展。實施實踐育人全過程監控主要包括對人才培養目標、實踐育人文件及規章制度、實踐育人條件、實踐育人組織與實施以及實踐育人效果等的監控。

首先，對人才培養目標的監控。目標就是靶向，人才培養目標是師范院校人才培養的方向，什么樣的人才培養目標往往決定著實踐育人建設的思路，決定著實踐育人的內容和方式，它既是指導實踐育人的風向標，也是檢驗實踐育人質量的試金石，因此，人才培養目標和培養方案的制定絕對不能馬虎。高校在制定人才培養方案時，要定期邀請校內各學院領導和專家、實踐基地領導和教師、往屆師范畢業生共同商議研制、修訂人才培養方案，形成真正的滿足培養師范人才需求的理論和實踐育人體系。

其次，對實踐育人相關資料的監控。為保障實踐育人活動的順利開展，實踐育人共同體在各個環節都要有相關的育人資料，比如，地方教育主管部門下發的實踐育人相關文件，高校師范院校師生的實踐教育教學大綱，師范生實驗實習報告和實習日志，中小學教師指導師范生見習、實習、研習的鑒定表等，中學和高校教學交流培訓的日志和筆記等等。由地方教育主管部門、高等師范院校和中學組成實踐育人監控小組，定期對實踐育人的相關資料進行檢查，以保證實踐育人環節的逐步開展和實踐育人的目標的達成。

再次，對實踐育人條件的監控。實踐育人條件是保障實踐育人效果的重要因素，它包括實踐育人物質保障的監控和實踐育人師資隊伍的監控。實踐育人物質保障的監控主要包括校內校外實踐育人場地、實驗室、實驗室儀器設備等“硬條件”是否滿足師范生實踐教育教學的需要，實踐基地的組織、管理與維護是否滿足教育教學實踐的需要。實踐育人師資隊伍的監控主要是對實踐教師的數量和質量的監控，包括實踐育人中師生占比是否符合相關標準，“雙導師制”的管理、評價考核等是否落實到位等。

最后，對實踐育人實施過程的監控。實踐育人實施過程監控，即實踐育人共同體中的各個主體對實踐育人活動實施的全過程進行質量控制。第一，要對實踐育人質量標準進行監控，考察實踐育人質量標準要突出師范專業的特點，以“一踐行三學會”畢業目標為依據，構建定性評價和定量評價相結合的實踐育人質量標準。第二，對實踐育人實施過程的質量監控。過程決定質量，過程決定效果，了解師范生、指導老師在實踐過程中的表現，了解他們在實踐過程中存在的問題并及時疏通、解決，從而促進實踐育人工作持續有效的開展。

（二）完善多主體實踐育人評價

科學合理的實踐育人評價是推動實踐育人培養發展的強有力保障。實踐育人評價最重要的目的不是為了展示師范生的實踐成績，而是為了根據評價結果不斷進行改進，促進其教育教學理論成果的轉化。只有進行科學合理的評價，才能明確實踐育人中存在的不足，學生才能對自身的實踐態度、實踐能力進行合理判斷，才能有針對性地解決自身存在的問題，提升個人實踐能力。筆者從調查中發現，當前的實踐教學評價沒有量化過程標準，主觀性太強，“平均主義”比較嚴重，評價單一，評價與改進結合得不緊密。因此，需要建立以質量持續改進為原則的評價模式，推進實踐育人評價向多元化評價和過程性評價發展。

首先，建立實踐育人多元化評價主體和內容。實踐育人評價在于通過搜集并分析師范生在實踐育人活動中各種表現，根據評價標準，評估其取得的成績和存在的問題，為改善學校人才培養方案、改進指導老師教學策略以及師范生學習方法轉變提供依據。針對過去單一評價機制帶來的片面性，探索建立多元化實踐育人評價機制成為內在需要。實踐育人多元化評價機制包括多元化評價主體和多元化評價內容。第一，確立多元化評價主體。多元評價主體主要包括地方教育主管部門、高校實踐教學教師、中學實踐指導教師、學生以及合作小組成員等在內的實踐教育教學參與者，重在讓實踐育人共同體的各個主體都參與到評價中來。多元化實踐育人評價更加關注師范生個體的實踐體驗和所獲得的實踐成果，將師范生對自身學習的反思貫穿到實踐教育活動評價的整個過程。師范生通過深度參與到教育教學過程，基于自身的參與體驗進行自我反思和評價，并傾聽同伴和教師的意見，在批評與自我批評中深化對教育教學理論的認知并提升專業能力。第二，建立多元化的實踐育人評價內容。實踐育人的考核，重在考查師范生解決實際問題的能力，實踐過程中涉及的內容龐雜，衡量標準多樣，只有采用多種方式進行評價，才能讓多元化實踐育人評價更有利于引導學生，學生更能有針對性、更有深度的學習。

其次，重視學生參與的過程性評價。“立足過程，強化發展”是新時代實踐育人評價的重要理念，堅持“以評促建、以評促改”，評價結果不是評價的最終目的，通過評價促進人的改進和發展才是最終目的，實踐育人過程性評價正是這一理念的具體體現。實踐育人過程性評價關注的是師范生在整個教育教學過程中的表現。根據“一踐行三學會”的畢業要求，要給師范生建立實踐成長檔案，從師德規范、教學能力、教育能力以及自我發展等幾個方面，評價師范生在實踐過程中的成長與不足，然后再針對不足進行改善。實踐育人活動是一個動態過程，從師范生走進大學校園開始，其教育教師培養活動就開始了，無論是師德講座、見習、實驗、“三下鄉”活動，還是實習、研習、志愿者活動等，教師教育培養就是一個實踐過程，通過實踐育人過程性評價反映出學生的學習效果和實踐育人目標的實現程度，充分發揮它對師范生的教育教學的促進作用和對教育教學方式的反饋作用，從而提高教師教育人才培養質量。