帶教教師臨床教學行為與隱性知識共享現狀及其相關性研究*

徐立敏，錢志剛

（蚌埠醫學院1 護理學院；2 發展規劃處，安徽蚌埠，233030）

臨床教學行為是指帶教教師為了促使學生把所學的醫療、護理基本理論轉變為實踐能力所采取的一系列有目的的行動［1］，其關鍵要點除了用語言文字表達的顯性知識，還包含帶教教師在長期臨床實踐中積累的經驗、操作訣竅、思維方式、技巧等只可意會不可言傳的隱性知識，它們占據了護理知識的重要部分，對臨床護理工作產生至關重要的影響。隱性知識共享是將隱藏于個體頭腦中關于經驗、訣竅、思維等只可意會不可言傳的知識在特定情境下交流、傳遞、共享的過程［2］，離不開臨床帶教教師作為主體來表達傳遞。 根據日本學者野中郁次郎的觀點［3］，臨床教學行為中的隱性知識包括兩類，一類是護理操作技能、訣竅；另一方面是認知類，包括護理人員批判性思維、職業態度、價值觀、解決臨床問題的能力等。 鑒于隱性知識具有高度個體性與隱匿性，難以系統闡明且依賴于特定的情境，因此隱性知識共享離不開臨床教學行為中“師帶徒”面對面交流、溝通的形式，將帶教教師豐富的經驗、解決問題的思維、熟練的操作技巧等“無形資產”與新護士共享，有助于促進臨床教學和護理服務質量的提高［4］。然而，出于自身利益的保護，以及缺乏內在監督和外在激勵的雙重作用，帶教教師對于隱性知識共享的外在動機沒有充分調動，使得臨床教學行為中的訣竅、技能、思維、職業精神等隱性知識共享存在障礙，影響了教學質量的提升［5］。 因此，本研究通過了解帶教教師教學行為與隱性知識共享現狀并分析兩者的相關性，以期為提高臨床教學質量提供參考。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用便利抽樣法，選取2021年9月—2021年10月安徽省蚌埠市某3 所三級綜合性醫院的112名臨床帶教教師進行調查。納入標準：①護理部登記在冊的臨床帶教教師；②職稱為護師及以上，連續從事臨床帶教2年及以上；③受過正規護理教育，已取得國家認可的護士職業資格；④知情同意，愿意參加本次研究。 排除標準：①外來進修人員或研究期間未在本院工作的相關人員（如休假、外出進修）；②僅參加實習護生帶教工作。 基于Kendall 樣本量計算方法，樣本量取變量數的5 倍。本研究最大變量數為23，樣本量至少為115 名。 考慮到無效問卷，在此基礎上提升5%，因此估算樣本量約為120 名。

1.2 研究工具

1.2.1 一般資料調查表 自行設計調查表，包括年齡、性別、婚姻狀況、學歷、工作科室、是否獨生子女、學歷、工作年限、是否參與教學培訓等。

1.2.2 臨床教學行為量表（the clinical teaching behavior inventory，CTBI-23） 由LEE－HSIEH 等［6］研發，可用于臨床帶教教師與新入職護士對教學行為進行雙向測評。 本文用于臨床帶教教師對教學行為的自評。 該量表包括教書育人、營造學習氛圍、運用教學策略、指導跨專業溝通、反饋與評估、表示關心與支持6 個維度，共23 個條目。 采用Likert 5 級評分法，從“非常不同意”到“非常同意”分別賦值1～5分，總分115 分。 得分越高表示臨床教學行為越好。蘇茜等［7］測得Cronbach’s α 系數為0.98，本研究中該量表的Cronbach’s α 系數為0.972，表明該量表的內部一致性較好。

1.2.3 隱性知識共享量表（tacit knowledge sharing scale，TKSS） 本研究在王玉秀［8］、王國保［9］編制的隱性知識共享量表基礎上，結合臨床教學情境做出適當的調整與修訂，包括技能和認知兩個維度共8 個條目，采用Likert5 級評分法，從“非常不同意”到“非常同意”分別賦值1～5 分，總分40 分，得分越高表示隱性知識共享水平越好。 在本次調查中該量表Cronbach’s α 系數為0.959，各維度Cronbach’s α 系數為0.811～0.979，表明該量表具有良好的信度。

1.3 調查方法

采用問卷星平臺將三個調查表合編制成電子問卷，后臺問卷設置每個題目為必答題，每臺設備僅填答一次，該電子問卷填答時間不低于5 min，進行質量控制。 預填寫后生成最終版二維問卷碼，由研究者向3 所醫院的護理部主任說明本次研究的目的、填寫注意事項、納入排除標準等，征得護理部主任的支持與配合后，由護理部主任發送電子版問卷，本次調查共收回問卷135 份，剔除無效問卷，得到有效問卷112 份，有效回收率為82.96%。

1.4 統計學方法

數據采用SPSS 23.0 軟件進行統計學分析，符合正態分布的計量資料采用（±s）描述，不符合正態分布的采用中位數和四分位間距描述。 計數資料采用頻數和百分比描述。 采用方差分析比較一般資料對隱性知識共享的影響，Pearson 相關分析探究臨床教學行為、隱性知識共享的相關關系，采用多元線性回歸分析對隱性知識共享的影響因素進行探究。以P<0.05（雙側）為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 臨床帶教教師一般資料

112 名臨床帶教教師中女性居多111 名（99.1%），年齡主要集中于25～41 歲，平均（31.64±5.71）歲；婚姻狀況中已婚為主96 名（85.7%），所在科室以內科為主74 名（66.1%），帶教年限多為5年以上80 名（71.4%），學歷以本科為主98 名（87.5%），職稱以護師為主54 名（48.2%），接受過教學培訓的臨床帶教教師有99 名（88.4%）。

2.2 臨床帶教教師教學行為情況

臨床帶教教師教學行為得分見表1。 由表1可見，臨床帶教教師教學行為總分為（107.00±11.10）分，得分率為93.0%，總體評價較好。 各維度得分由低到高依次為反饋與評價、表示關心與支持、指導跨專業溝通、教書育人、運用教學策略、營造學習氛圍。

表1 臨床帶教教師教學行為得分（n=112；分，±S；%）

表1 臨床帶教教師教學行為得分（n=112；分，±S；%）

維度條目數最低得分最高得分平均得分得分率/% 排名反饋與評價表示關心與支持指導跨專業溝通教書育人運用教學策略營造學習氛圍總分3 3 3 4 5 5 9 9 9 6 5 4 3 2 1 23 12 16 16 71 15 15 15 20 25 25 115 13.87±1.60 13.97±1.46 14.04±1.47 18.63±1.99 23.25±2.35 23.37±2.21 107.00±11.10 92.4 93.1 93.6 93.1 93.0 93.4 93.0

2.3 隱性知識共享情況

臨床帶教教師隱性知識共享評價得分見表2。由表2可見，隱性知識共享評價總分為（38.70±2.80）分，得分率為96.7%，處于較高水平。 各維度得分由低到高依次為認知維度、技能維度。

表2 臨床帶教教師隱性知識共享評價得分（n=112；分，±S;%）

表2 臨床帶教教師隱性知識共享評價得分（n=112；分，±S;%）

維度條目數最低得分最高得分平均得分得分率/%技能維度認知維度總分6 2 8 23.00 8.00 31.00 30.00 10.00 40.00 29.12±2.04 9.57±0.75 38.70±2.80 97.0 95.7 96.7

2.4 不同一般資料隱性知識共享得分比較

不同一般資料隱性知識共享評價得分比較見表3。 由表3可見，不同性別、學歷、是否接受教學培訓的臨床帶教教師隱性知識共享得分比較，差異有統計學意義（均P<0.05），其他資料得分比較，差異無統計學意義。

表3 臨床帶教教師的一般資料和隱性知識共享得分的單因素分析（n=112；分，±S）

表3 臨床帶教教師的一般資料和隱性知識共享得分的單因素分析（n=112；分，±S）

項目n百分比/%隱性知識共享得分FP性別男女1 111 0.89 99.11 32.0±0.00 38.7±2.56 6.908 0.010年齡（歲）＜25 25～30＞30～36＞36是否獨生2 25 78 7 1.79 22.32 69.64 6.25 35.5±6.36 38.4±2.77 38.9±2.32 37.7±3.90 1.662 0.179是否婚姻43 69 38.39 61.61 38.8±2.54 38.5±2.69 0.270 0.604未婚已婚離異有無子女14 96 2 12.50 85.71 1.79 38.0±3.02 38.7±2.59 39.0±1.41 0.455 0.635有無學歷92 20 82.14 17.86 38.7±2.63 38.5±2.69 0.008 0.931大專本科碩士及以上10 98 4 8.93 87.50 3.57 36.7±4.05 38.9±2.28 37.7±4.50 3.742 0.027

（續表3）

2.5 臨床教學行為與隱性知識共享的相關性分析

Pearson 相關分析結果見表4。 由表4可見，臨床教學行為總分、各維度得分與隱性知識共享總分、各維度得分均呈正相關（P＜0.01）。

表4 帶教教師臨床教學行為與隱性知識共享的相關性分析（n=112，r）

2.6 隱性知識共享的影響因素分析

以隱性知識共享總分為因變量，以臨床教學行為的各維度為自變量，用逐步回歸分析法進行回歸分析，結果見表5。 以單因素分析中有統計學意義的變量為自變量進行多元線性回歸分析。 自變量賦值如下：性別以“男性”為對照設置啞變量，男性（Z1=0，Z2=0），女性（Z1=0，Z2=1）；學歷以“大專”為對照設置啞變量，大專（Z1=0，Z2=0，Z3=0），本科（Z1=0，Z2=1，Z3=0），碩士及以上（Z1=0，Z2=0，Z3=1）；教學培訓經歷：有=0，無=1。 結果見表6。 由表5可見，教書育人、指導跨專業溝通、反饋與評估、表示關心與支持這4 個變量聯合解釋52.4%的變異。 由表6可見，性別、學歷程度、教學知識培訓經歷是隱性知識共享的影響因素，可解釋總變量的13.9%。

表5 進入隱性知識共享總分的回歸方程的變量（n=112）

表6 臨床帶教教師隱性知識共享影響因素的多元線性回歸分析（n=112）

3 討論

3.1 臨床教學行為現狀

本研究調查結果顯示，臨床帶教教師對自身教學行為評價較好，與左亞梅等［10］的研究結果一致，高于孫麗［11］、王曉穎［12］的研究結果，這可能與調查主體、調查工具、調查地區不同有關。 研究中臨床帶教教師教學行為得分最高的維度是營造學習氛圍，而左亞梅等調查的蘭州市9 所醫院的臨床帶教教師結果則認為運用教學策略方面表現最佳。近年來，多樣化教學方法的運用使得臨床帶教教師在營造知識、技能、情感的學習氛圍等方面取得了令人滿意的成效［13］。 而反饋與評估維度得分最低，提示帶教教師在教學行為中不僅重視知識、技能的傳授，更應該對新入職護士進行公正、客觀評價，提出改進措施與指導等。研究指出，新入職護士正處于學生角色向臨床護士角色的轉型期，面臨心理、生理等一系列工作適應不良的困難，帶教教師合理的反饋與評估能夠幫助新入職護士建立自信心，增加自我效能感，從而提高工作適應能力［14］。同時，表示關心與支持維度與指導跨專業溝通維度亟待提高，以師徒關系視角看，帶教教師與新入職護士處于平等交互的人際關系，臨床帶教教師作為經驗豐富的“師傅”角色給與新入職護士“徒弟”生活、工作上的關心與指導，能夠有效減少其緊張、焦慮等負性情緒［15］。2011年以來，護理協調主導下的多學科團隊合作在急危重癥護理、老年護理等方面取得了顯著成效［16］。帶教教師要有意識地逐步拓寬相關學科的新技術與新理論，同時護理管理者也要加強專科帶教教師團隊協作意識，提高臨床教學行為中的跨團隊合作水平。

3.2 隱性知識共享現狀

本次調查結果顯示，臨床帶教教師隱性知識共享總體得分較高，為（38.70±2.80）分，高于董萍等［17］、張蕾等［18］的研究結果，可能是本研究將隱性知識共享測量分為兩個維度，相較于其他學者的單維度測量更加全面。 其中技能維度得分最高，表明帶教教師注重實踐操作技能、訣竅、方法等隱性知識共享。護理作為一門實踐運用性強的學科，臨床帶教教師在長期工作中積累了豐富的經驗、訣竅，對于技能型操作的指導游刃有余。 研究表明［19］，將護理操作、技能等隱性知識應用于小兒腦癱康復護理教學行為中，能夠提高臨床護士對小兒腦癱護理的觀察判斷力和解決能力。 相較之下，認知維度得分較低，為（9.57±0.75）分。 臨床教學行為中尤其是關于護理意識、解決臨床復雜問題的思維、護理價值觀等隱性知識共享，能夠進一步提升護士的職業認同感［20］。 此外，在探討隱性知識共享對臨床教學行為的重要性時發現［21］，帶教教師在臨床教學行為中表現出一絲不茍、精益求精的職業精神，能夠增強新入職護士心理資本與自我效能，從而積極投入工作，提高護理服務質量［21］。 這提示帶教教師不僅要將知識、技能按照教學要求傳遞給新入職護士，還要將解決問題的思路、思維方式、護理創新能力、與患者溝通的技巧、 職業精神等隱性知識通過言傳身教共享給新入職護士，培養其發現問題、解決問題的能力，從而形成自己的工作習慣與方法。不僅如此，帶教教師也要發揮模范引領作用，在臨床教學行為中營造平等、相互學習的氛圍，建立隱性知識共享的良性循環機制。

3.3 隱性知識共享的影響因素

3.3.1 性別 本研究結果顯示，性別是隱性知識共享的影響因素（P=0.040）。 由表3可見，女性帶教教師的隱性知識共享得分高于男性，可能與女性人數較多有關。 研究表明，帶教教師對操作技能、訣竅進行詳細的示范、講解，從而提高隱性知識共享效果［22］。相比之下，大部分女性帶教教師溫柔細膩、耐心細致，具有語言交際能力的優勢，而男性帶教教師在這方面略顯不足，可能影響了隱性知識共享效果。此外，受傳統思想、社會偏見等因素影響，男性帶教教師的職業認同感低于女性，會減弱其對技能操作、思維、價值觀等隱性知識共享的意愿。 因此，護理管理者要考慮到性別差異帶來的專業發展空間不同，積極發揮男性帶教教師在急診、急危重癥專科等方面有諸多優勢。同時男性帶教教師應適當改變教學風格、內容與重點，在技能操作、訣竅等演示時改進教學方法與手段，循序漸進、耐心細致地輔導新入職護士每項操作，活躍教學氛圍，提高隱性知識共享意愿。

3.3.2 學歷 本研究結果顯示，學歷是隱性知識共享的影響因素之一（P=0.046），碩士及以上和大專學歷的帶教教師隱性知識共享得分低于本科學歷（P<0.05）。可能原因是近年來隨著護理高等教育的發展，本科學歷的護士規模逐步擴大。 在大學接受過系統的專業技能培訓和認知能力鍛煉后，本科學歷的護士更愿意去發展科室和諧的人際關系，愿意在教學行為中共享技能、訣竅、態度、情感、價值觀等隱性知識，從而保證護理團隊整體績效提升。 張健和梅強［23］報道，隨著學歷的上升，個體隱性知識共享能力呈逐漸上升的趨勢。 結合本研究可知，大專學歷的帶教教師受自身教育教學水平及知識儲備的影響，對隱性知識共享能力缺乏相應的表達手段。 此外，碩士及以上學歷的帶教教師可能由于自我期望較高，在接觸臨床工作之后容易產生落差感，或者主要精力在科研管理方面，因而對臨床教學投入力度有待加強。 因此，建議護理管理者縮小帶教團隊成員對隱性知識共享的認知差異，采取鼓勵深造的方式提高帶教教師的學歷水平，均衡教學行為中技能和認知層面的學歷分布，構建隱性知識共享小組召開交流會分享教學經驗，彌補大專及本科學歷帶教教師在思維、能力、價值觀等隱性知識共享的不足，發揮其在護理操作技能上的優勢，增進彼此交流溝通，提高隱性知識共享水平。

3.3.3 教學培訓經歷 根據回歸分析結果，有教學培訓經歷是隱性知識共享的保護因素（P=0.022），這與姜貴萍［24］、顧燕紅等［25］的研究結果一致。可能原因是帶教教師參與教學培訓不僅收獲了專業知識，還學習了先進的教學理念和方法，會注重運用隱性知識共享的教學技巧。 研究指出，有計劃地開展教學培訓可以提高帶教教師的教學效能感，使其對教學行為中的技能、訣竅等隱性知識共享有深刻的把握與體會，及時調整與改進教學行為中的教學方式與內容，從而在教學工作中表現出較大的自信與能力［26］。 但大部分帶教教師的隱性知識來自于臨床經驗的沉淀與積累，對教學行為缺乏完整性的認知體系。 建議醫療機構開展介紹護理新知識與學科發展新動態的教學理論培訓，提高教學行為中的技能、思維等隱性知識共享的授課技巧，同時注重對教案設計與書寫、PPT 制作等教學需求，提高帶教教師隱性知識共享的教學潛能。

3.4 臨床教學行為對隱性知識共享的影響

研究結果顯示，臨床教學行為各維度與隱性知識共享各維度之間呈顯著正相關關系（均P<0.01），表明提高隱性知識共享水平除關注帶教教師自身學歷、性別、教學培訓經歷等內因外，還應重點把控臨床教學行為這一外因。一方面，帶教教師作為臨床教學行為的主體，通過長期臨床實踐積累的技能、訣竅、思維等為其帶來的高水平心理授權感知，使其將教學任務內化成職業目標，從而有益于促進隱性知識共享。 此外，面對患者多元化的健康需求以及多學科協同在患者疾病診治路徑等方面的諸多優勢，加強護理跨團隊溝通能力能夠增強帶教教師對組織的認同感，提高護理團隊的核心凝聚力，是鞭策帶教教師隱性知識共享的“催化劑”［27］。因此，護理管理者要構建跨學科團隊的交流機制，提高帶教教師跨學科溝通能力，注意營造和諧的人際交流氛圍。針對護理專科化的發展趨勢，建議醫療機構搭建多維度、多方向的護理跨學科合作平臺，打破學科之間的專業壁壘，提高醫療資源的利用率。

另一方面，反饋與評估反向預測隱性知識共享水平，即教學行為中反饋與評估水平越高，隱性知識共享水平越低。 可能是以往反饋與評估多采用問卷式或自評式，缺乏隱性知識共享中的知識貢獻者（臨床帶教教師）與知識接受者（新入職護士）雙向反饋評價機制，反饋與評估角度與主體單一使得隱性知識共享缺乏客觀依據。 因此，建議護理管理者逐步建立起多元反饋評價機制，由單一評價優化為帶教教師、新入職護士、患者等多方評估，采用反饋-評估法幫助帶教教師了解教學行為中隱性知識共享的不足之處，做到及時調整與優化教學內容，提高隱性知識共享水平［28］；從師徒關系視角看，帶教教師可能會存在“教會徒弟餓死師傅”“留一手”的心理，擔心隱性知識共享會損害其現有或未來的利益［29］。 護理管理者應及時建立隱性知識共享的規避風險與監督機制，利用薪金、職位晉升等激勵手段，將教學行為反饋評估結果與隱性知識共享的質與量掛鉤，為隱性知識共享的反饋評估提供客觀依據。

4 結論

臨床教學行為是提高教學質量的重要過程性指標。 本研究發現，臨床帶教教師對自身教學行為評價較好，但隱性知識共享認知維度得分較低，亟待提高。 帶教教師應注重批判性思維、解決問題能力、職業精神塑造等隱性知識的傳遞、共享，同時護理管理者應改進教學行為中的反饋與評估，及時了解臨床教學行為動態。

本研究僅在蚌埠市開展，且納入的男性帶教教師人數較少，今后的研究可進一步擴大樣本量，納入新入職護士、護理管理者對臨床教學行為、隱性知識共享的評價，分析不同人群對隱性知識共享、臨床教學行為的認知差異，進一步探討其他變量對臨床教學行為、隱性知識共享的影響，以期提出有效的教學行為策略，豐富和發展隱性知識共享在護理領域的研究成果。