理解可視過程思辨

俞江鳳

關鍵詞《鄉土中國》 任務群 整本書閱讀

悠悠山河，故人情濃。無論是慨嘆華山夏水的中國古典文學作品也好，還是展現時代歷史風貌的現當代文學作品也罷，“鄉土情結”成為中國人揮之不去、魂牽夢縈的文學因子。“君自故鄉來，應知故鄉事”，鳥戀舊林、魚思故淵，再比如從劉亮程《今生今世的證據》到曹文軒的《前方》，從韓少功的《我心歸去》到柯靈的《鄉士情結》……故鄉、故土、故人、故事不會因為空間的遼闊或時間的邈遠而蒼茫褪色，反而愈加清晰可辨。哪怕是遠隔重洋、異域謀生，也不忘落葉歸根、尋找家園。因了這濃濃的鄉土之戀，“安土重遷”似乎成為了刻在中國人骨子里的文化基因。

我們不乏許多優秀的文學作品來抒寫返本歸元的桑梓之情，然而這種文化基因想來有其淵源所自。想要從理論上找尋答案，費孝通的《鄉土中國》非讀不可。現當代中國也不乏許多優秀的學術著作，何以《鄉土中國》脫穎而出？想來是其自身的學術地位和多重語文學習價值使然。

統編高中《語文》必修上冊第五單元以“《鄉土中國》整本書閱讀”作為學習任務，與“《紅樓夢》整本書閱讀”共同構成了高一語文“整本書閱讀”學習任務群，旨在拓寬學生的閱讀視野，建構學生屬己的“整本書閱讀”經驗和方法，從而讓學生養成良好的閱讀習慣。同時，《鄉土中國》作為一部深度剖析中國鄉土社會結構特征、描述中國人最真實的基礎文化特點的學術著作，也兼有跨“學習任務群”暨“思辨性閱讀與表達”“中華傳統文化專題研討”“學術著作專題研討”等特征和優勢。正如顧之川先生總結所言：“高中生閱讀《鄉土中國》，有助于認識中國國情特點，了解中華傳統文化，增強探索創新意識，提高語文關鍵能力。”高一學生如何建構出屬己的學術著作閱讀經驗是擺在他們面前的一道難題，也是一線教師在教學實踐中指導學生進行學術著作專題閱讀研討中亟需面對的問題。建構主義理論認為學生的學習是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的一個過程。因此學生“整本書閱讀”經驗的取得不僅是基于自身已有的閱讀經驗，更是在與教師的交互作用中習得與建構的。

基于此，本文將分別從“理解、可視、過程、思辨”四個維度探討師生共建《鄉土中國》整本書閱讀的方法。其中，“理解”指向文本內容和文本語言層面;“可視”維度從閱讀方法和思維層面建構學生思維可視化經驗;“過程”維度從教與學活動、評價層面建構師生共讀經驗;“思辨”指向文本的深度加工與轉化，培養學生批判性思考及與文本對話的能力。畢竟就‘《鄉土中國》整本書閱讀”學習任務群以及“學術著作專題研討”學習任務群而言，“一要‘知意，二要讀‘言。知‘意，是基于學術著作閱讀的規律而言的;讀‘言，則意味著閱讀這部學術著作還有語文學習層面上的考量，是為培育學生的語文素養。

一、理解的清明——概念闡釋

理解學術概念是讀懂一部學術著作這座大廈的基石。精讀《鄉土中國》這一學術著作繞不開的一個過程就是要把書中刻畫鄉土中國的重要學術概念提取出來。提煉學術概念對于剛步入高中的學生來說存在一定的難度，需要教師對學生進行一定的提煉指導，讓學生能夠精準闡釋相關概念，達到理解的清明，從而建構相應的學術著作概念闡釋方法。

費孝通先生在《鄉土中國》一書中把中國鄉土社會的特征與其他社會體系特征，特別是西洋社會的特征進行了橫向的比較，提出了刻畫中國鄉土社會的概念。“它不是一個具體社會的描寫，而是從具體社會里提煉出的一些概念。這里講的鄉土中國，并不是具體的中國社會的素描，而是包含在具體的中國基層傳統社會里的一種特具的體系，支配著社會關注的各個方面。”（舊著《鄉土中國》重刊序言）

在這里，筆者認為需要區別兩大類概念：基本概念和核心概念。基本概念是立足于每一章內容，針對具體的典型現象，以現實生活為材料而提出的一些概念。核心概念是立足于整本書，能夠涵括以及彰顯《鄉土中國》整本書理論體系的幾個重要概念。

在閱讀或教學中，我們會發現《鄉土中國》一書一個明顯的特點是概念繁多，各篇的基本概念并不相同，但這些概念在不同層次上能構成全書較為嚴謹的理論體系。因此，對于核心概念的提煉，既要著眼于每一章的內容，同時也要立足于整本書的理論體系，去蕪存菁，達到以少總多的效果。教師在帶領學生閱讀梳理每一章節內容時，可以用如下表格先將每章基本概念羅列出來（見表1）：

筆者以為，閱讀與教學《鄉土中國》的價值與意義不應只是簡單地讓學生知道幾個核心概念那么簡單，而是讓學生有閱讀學術著作的姿態，形成解讀學術著作的基本技能。這需要師生關注學術著作的語言表達層面、語言運用情境，將學習重點放在理解文本中的學術概念以及文本對學術概念的闡釋方式上，從而獲得學術著作的閱讀經驗，掌握學術著作的閱讀基本方法，最終形成相關的閱讀能力。因此，要從兩個層面把握概念，即理解（語句本身和表述的語境）和闡釋（表達方式），而更應關注闡釋層面。

這里筆者將《鄉土中國》一書的核心概念分為敘述性概念、譬喻性概念和整體性概念三類。師生共讀的第一個維度便是如何厘清概念內涵，從而達到理解的清明。

1.敘述性概念的定向闡釋

以“禮俗社會”這—概念為例。

“在社會學里，我們常分出兩種不同性質的社會，一種并沒有具體的目的，只是因為在一起生長而發生的社會……是禮俗的社會”“禮是社會公認合式的行為規范……維持禮這種規范的是傳統”“所謂禮治就是對傳統規則的服膺。”

費孝通分別在《鄉土本色》《禮治秩序》《無訟》三章中談到“禮洽”問題。我們會發現這類概念闡釋的特點是用明確的判斷語句對其加以定性，因此對于像“禮俗社會”這樣的敘述性概念在厘清概念內涵時只需要交會學生定向闡釋的方法即可。

2.譬喻性概念的抽象概括

以“差序格局”這—概念為例。

“我們的格局不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一塊石頭丟在水面上所發生的一圈圈推出去的波紋……我們社會中最重要的親屬關系就是這種丟石頭形成同心圓波紋的性質。”“在我們鄉土社會里，不但親屬關系如此，地緣關系也是如此。在傳統結構中，每一家以自己的地位做中心，周圍劃出一個圈子，這個圈子是‘街坊。……像賈家的大觀園里，可以住著姑表林黛玉，姨表薛寶釵，后來更多了，什么薛寶琴，邢岫煙，凡是拉得上親戚的，都包容得下。可是勢力一變，樹倒猢猻散，縮成一小團”

我們會發現像“差序格局”“團體格局”這些概念與敘述性概念在表達方式上有明顯的差異，前者是運用形象生動的譬喻性語言來說明學術概念。但學術概念需要嚴謹而科學的語言，因此這里需要教師教給學生如何來找準譬喻性概念的形象特征（如以己為中心、具有伸縮性、有等差次序等）并對其描述加以還原進行抽象概括的方法。

3.整體性概念的整合歸納

“從基層上看去，中國社會是鄉土性的”，全書的基調以此奠定。然而，究竟何為“鄉土性”，全書卻并沒有一個完成、統一、明確的界定。從總論到文化傳承，從社會格局到權力結構，書中幾乎都是在描述鄉土社會的典型現象與事實。如果不統觀全書，沒有對鄉土社會的這些現象進行剖析與歸納，便無法對“鄉土性”這一整體性概念進行闡釋。如果說《鄉土中國》一書是在“演繹”鄉土社會的特性，那么教師就要交給學生從演繹到歸納的方法。可以說“鄉土性”這一核心概念支配著《鄉土中國》特具的理論體系。

二、可視化思維——導圖運用

《鄉土中國》這—學術著作究竟怎么讀？

許多專家或學者給出的一個有效路徑是邊閱讀邊梳理全書的大綱小目，通過把握關鍵語句做出全書的內容摘要。在進行專題教學過程中，當對學生提出同樣的要求時，卻發現大部分學生都在用文字進行線性記錄或摘抄。這里暴露出學生在閱讀時存在的一個根本問題，即他們的文字記錄或摘抄并不是自己的理解，僅僅是在翻閱過程中獲取的一些信息而已。學生無法有效處理信息便難以在此基礎上提升自己的認識。

嘗試解決這一問題，需要教師為學生引入思維導圖這一輔助工具來幫助學生思考，促成學生理解。“運用思維導圖輔助思維的好處是便于發散思維。當語文學習中產生問題需要解決時，我們就可以把問題的核心作為思維導圖的中央概念，運用思維導圖尋找解決問題的途徑。”嗍運用思維導圖可以將不可捉摸的思維變得可視、有序和延展。

1.思維的可視性

當把《鄉土中國》的文本以圖解的方式呈現出來，也就為無形的思維找到了可視化的方式。不同的思維導圖呈現的是學生不同的思維過程，也讓我們對學生思維過程中存在的漏洞一目了然，從而不斷進行思維的訓練。

這里以兩位學生在閱讀《鄉土中國》第十章《無為政治》和第十一章《長老統治》為例，可以清晰地比照出同學間的思維差異。兩個章節的基本概念分別是橫暴權力、同意權利和教化權利（或長老統治），我們先撇開費孝通是否混淆了“權力”與“權威”這組概念問題，僅就文本而言，學生在閱讀時需要以自己的思考感悟理解兩章內容及三種權力之間的邏輯關系。通過思維導圖，我們可以清晰地看到學生1與學生2思維的差異主要表現在提取上位概念和邏輯關系的判斷上。學生1比學生2的高明之處在于能夠以一個關鍵詞（上位概念）總結三種權力共同點，但在三種權力的關系判斷上顯然不如學生2的思維深刻。因為在鄉土社會中，三種權力并不是截然分開，而是有所交叉甚至可以相互轉化。針對思維的差異和漏洞，就可以對學生進行針對性訓練，這種思維的可視性效果無疑是線性文字所達不到的。

2.思維的有序性

在《鄉土中國》教學中，語文教師要有培養學生思維習慣的意識，教會學生一些分析問題的方法，并形成思維習慣。當然，這種思維習慣的訓練并非主張思維模式化，而是從混亂的意識中創造秩序。為了展示思維的層次思路，鼓勵學生采用圖示（思維導圖）的呈現方式。

以《鄉土中國》第四章到第七章為例，這部分內容可以形成一個大的教學單元。費孝通在第四章提出了“差序格局”這一核心概念后，先后又撰寫三章加以展開論述，分別闡述了中國鄉土社會的道德觀念、基本社群和感情定向。它們的邏輯前提都是在“差序格局”的基礎上推衍而來。以思維導圖的方式（見示例）呈現出來能夠在無序的狀態中梳理出有序的知識體系。

3.思維的延展性

還需要重點指出的是，在師生共建可視、有序的思維導圖時，所呈現出的提煉和重組已事先包含了自己對作品的理解。但隨著閱讀和理解的深入，我們也會對作者觀點提出一些質疑，也會試圖表達出對某個社會現象的另一種闡釋。而這種闡釋也可以放到思維導圖中去呈現，圖示中可以包含學生自己的思考。也許學生在剛開始制作思維導圖時更接近書本內容展示的樣式或順序，甚至可能顯得雜亂無章，但在修改的過程中會讓自己的思維越來越清晰，對書本的理解也越加深入。思維導圖就是對文本的再加工、再創造，重構自己對鄉土中國的認識。這樣繪制的過程才更加有利于學生思維的延展和發散。

三、過程性助讀——活動評價

新課標實施，整本書閱讀的重要性已經得到了多方認同，然而面臨的—個尷尬境地是缺少有效的過程性評價機制。余黨緒先生曾指出高中語文整本書閱讀教學的兩個誤區及改進，即“切忌簡單化，謹防復雜化，追求清晰化”。目前整本書閱讀評價過程中也存在“簡單化”和“復雜化”兩種傾向。這兩種傾向或表現為熱衷于以應試化的考試對學生的整本書閱讀進行檢測，將整本書變成檢測學生某種知識的載體;或表現為罔顧學生閱讀經驗和規律，刻意追求理解的深度與廣度，強調閱讀技術訓練，把學生的閱讀和評價過程搞得很復雜，很繁瑣。“整本書閱讀與研討”任務群的教學亟需避免這兩種傾向。

就《鄉土中國》整本書閱讀來說，“教”的主要內容就是激發興趣、點撥方法、布置任務、效果評測。教師既要注重學生對學術著作個性化閱讀的建構與分享，也可創設內容豐富、形式多樣的活動來測評學生閱讀的實際收獲，發揮評價導向的積極作用。

例如，上文中提到以思維導圖的方式對學生的閱讀思維進行檢視，師生在對比商討中思維將不斷延展。在對閱讀思維角度的延展有了較深的理解后，學生便會開始重新審視自己的新發現，把發現的問題點在思維導圖中清晰地標注出來，然后有意識、有側重地進行再閱讀。此時，思維導圖就可以成為學生小論文寫作的路標或指示圖。教師對應從言語表達層面可以設計相應的學習任務。如開展寫作，談圈子的利與弊（差序格局）;展開辯論賽，辯論長老統治中“教化權利”的先驗性優先權的合理性由誰來保證這一問題等。綜合來說，整本書閱讀評價應該是指向核心素養、分層分級推進、聽說讀寫—體的素養測評。

四、思辨性閱讀——反思質疑

文章開篇提到，《鄉土中國》一書為中國人刻在骨子里的“鄉土情結”這一文化因子找到了社會學理論依據。隨著社會現代化進程的加速，城市化發展越來越快，社會與“鄉土”一詞的距離似乎逐漸疏遠。但是，我們不難發現即便是高度發展的城市文明卻仍然刻有“鄉土中國”的烙印。當我們深入思考某種社會現象時，往往會在《鄉土中國》中找到答案。如微信朋友圈算不算得上是“差序格局”的一種表現？中國人對買房的熱衷可否說是對土地眷戀的另一種情感移植？

筆者想身為讀者就要對作者的觀點投入一些看法。許多學生擔心，如果承認自己與作者的意見不合，而且客觀地質疑自己閱讀的作品，是一種對自己投入不忠的行為。但是，我想這種思辨閱讀的態度非常必要。教師與學生在進行“整本書閱讀與研討”的過程中，需要從這一維度去重新審視這部學術著作。因為讀懂《鄉土中國》的每一章回還未必完成了“整本書閱讀與研討”的全部任務，更重要的是在理解的基礎上，結合中國文化的傳統全面深刻地理解全書的主要觀點，并且用這本書的科學理論來研究現實問題，這才能體現整本書在當代社會中的價值意義。

例如我們可以從女性視角重新審視鄉土社會中的血緣與生育問題，便可對鄉土社會的生存理性的合理性提出質疑。我們甚至可以對費孝通的《鄉土中國》這本書的謬誤提出質疑。在反復閱讀《鄉土中國》的過程中筆者與學生共同關注到本書在理論體系里的某些矛盾。我們無意也沒有能力為這些矛盾提供解決方案，這有待于社會學專家的研究。只能將自己所感受出的矛盾結合自己的理解客觀地呈現出來。如《鄉土中國》的后半部分的邏輯出發點是立足于個人的倫理感受，而非整個社會的倫理體系。有將個人的倫理和社會的倫理界限發生混淆之嫌，能否用個人倫理產生的動因來闡釋整個社會倫理因素還是有帶商榷的，雖然個人倫理與社會倫理相關聯。歸納演繹的原則應“遵循從整個體系的心理結構的角度解釋單個因素的原則”，而非相反。

當傳統與現代思維發生碰撞時，學生的認知框架才會在話語實踐活動中得到完善，這才是閱讀學術著作的終極目標。