高中散文情境教學路徑探索

王玉鳳

關鍵詞散文教學 情境體驗

一、散文教學需融入情境

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（下文簡稱《課標》）強化對“情境”內容的考查。課標在學業水平考試與命題建議之命題思路和框架中提出：考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容;在命題和閱卷原則之第二點提到：以情境任務作為試題主要載體，讓學生在個人體驗、社會生活和學科認知等特定情境中完成不同學習任務，以呈現學生語文素養的多樣化表現。

高中散文需在情境中解讀。高中散文尤其是抒情散文、哲理散文對學生而言是塊硬骨頭，學生很難體會一片樹葉、一陣寒風、一處赤壁、一個地壇何以讓作者有如此多的感慨？“散文姓散（散行成體），名文（文學），字自我（具有獨特個性的真實作者）”。（劉錫慶）散文這一性質決定了散文的自由與獨特，要讀出其內容與思想、風格與技巧、共鳴與發現有一定難度。再加上教材所選文章普遍具有深刻的思想、豐厚的文化內涵，對“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”兩方面素養要求甚高。

基于《課標》對情境的強化，高中散文特點與高中生的認知心理，在散文教學中實施情境教學，落實學生與文本對話、學生與作者對話，生與生對話、師與生對話等，指導學生在散文閱讀中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法;同時，引導學生深入挖掘文本內涵，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、拓展文化視野，增強文化自覺，提升中國特色社會主義文化自信。

二、散文情境教學的三條路徑

閱讀需要情感體驗，學習與生活需要融合。在散文教學中創設個人情境體驗、學科認知情境和社會生活情境，形成有意義的互動學習環境，幫助學生進入散文閱讀情境，完成散文閱讀的“四維目標”，即語言積累與建構，文章閱讀與理解，感性體悟與理性探究，文化傳承與創意表達。

首先，創設個人情境體驗，打通讀者與作者的共鳴點。散文世界，是一個有生命的世界。這些生命，讓作者有哪些豐富體驗？這些體驗如何引發學生共鳴？要解決這些問題，需要讓紙上“生命”與學生之間有對接，能碰撞。可從以下兩方面入手：一是借助多媒體再現畫面，形成視覺沖擊，引發想象，啟動共鳴點。語言的魅力之一就在于其能引發無窮的想象，但當個體沒有相關的生活體驗的時候，想象力難免受限，此時，需要有巨大沖擊力的聲像來填補想象力的空白。“寒風”是冬天特有的意象，它常常帶來寒冷，這是一般人常有的體驗。《寒風吹徹》一文中寒風冷得非比尋常：“爐火通紅，我的手和臉都烤得發燙了，脊背卻依舊涼颼颼的。”“一野的寒風對著我一個人吹。”“天亮時，牛車終于到達有柴火的地方。我的一條腿卻被凍僵了，失去了知覺。”寒風，冷到透入脊背，冷到凍殘肢體。這種冷，處于粵東的學子很難體會，尤其是在物質生活比較充裕的今天。借助多媒體平臺展示潑水成冰、白雪皚皚的北國風光和“冰霜男孩”等畫面，讓學生透過視覺沖擊初步想象寒風之極冷，去感受一個14歲男孩在某個寒風凜冽的夜晚一個人撿半車柴火而被凍殘半條腿的處境，去感受“父親一見就問我：怎么拉了這點，還不夠兩天燒的”的無助與蒼涼。二是搭建平臺，創設分享氛圍，引發碰撞，啟動共鳴點。“寒風”是抽象的概念，如何化抽象為具象，讓學生與其有更深的碰撞？可讓學生分享所閱讀過的文學作品中關于“寒風”描寫印象最深的片段，并探究其透過寒風所要傳遞的信息。如“風蕭蕭兮易水寒”“風急天高猿嘯哀”“雪地里踏著碎瓊亂玉，迤邐背著北風而行。那雪正下得緊”等。“風蕭蕭兮易水寒”句通過寒風的描寫，渲染荊軻刺秦王之前的悲壯氛圍，暗示人物此去之命運;“風急天高猿嘯哀”句透過疾風寫出秋之蕭瑟，為下文抒發個人身世之悲與家國興亡之憂造境;“雪地里踏著碎瓊亂玉，迤邐背著北風而行等等。綜上，學生真切感受到：寒風然不僅僅是自然現象，更是凝練成一個意象，對難句的解讀便不再隔閡，因為有對接、有碰撞，就有個共鳴。從視覺沖擊引發想象、引起共鳴點，創設分享氛圍引發碰撞、啟動共鳴點兩方面創設具體情境，以學生個人體驗為出發點，鋪設真實、富有意義的語文實踐活動通道;從形象思維出發，以理性思考為歸旨;完成語言積累與建構，讀懂文本、把握形象要義。

其次，建構學科認知情境，以問題情境建構文本思想內容。學科認知情境指向學生探究語文學科本體相關問題，并在此過程中發展語文學科認知能力。就具體篇目而言，從問題情境出發，建構探究文本形象背后所蘊含的深層意蘊的體系。所謂問題情境，可以文本為核心，提出切中肯綮的符合文本情境的一系列問題，引導學生逐步深入作品、走進作者。《寒風吹徹》一文教學中可提出以下四個問題：1.誰被寒風吹？2.寒風怎樣“吹徹”？3.如何理解我、老人、姑媽、母親與刺骨寒風的關系？4.文本中，作者幾次談到生命，“生命本身有一個冬天，它已經來臨。”“每個人都在自己的生命中，孤獨地過冬。”“冬天總是一年一年地弄冷一個人，先是一條腿、—塊骨頭、一副表情、一種心情……爾后整個人生。”無疑，這些對生命的看法是沉重的，基調是灰色的，結合全文，思考作者對生命的態度是這樣悲觀無奈嗎？其中是否還存在一些溫暖積極的東西？

問題1、2指向文章的內容與思想。文章寫我、凍僵的老人、姑媽、母親四個人的“冬天”;透過四人經歷的“寒風”這一具體意象，揭示他們面對心靈的寒冬和生命的寒冬無能為力的景況。

問題3探究作者對“寒風吹徹”這一背景下人生的觀察：首先，是人與人之疏離。“他一句話不說。我想他的話肯定全凍硬了，得過一陣才能化開。”描述老人被凍死在路上的情形，連“話”都被凍僵了，這是何等的“寒冷”！文中未見關于老人親人的表述，我們對老人的身世不得而知，只獲悉一個孤獨的老人在冰冷的寒風中寂然凍僵，令讀者想起魯迅筆下在新年“祝福”聲中寂然死去的祥林嫂。“天亮時，牛車終于到達有柴禾的地方。我的一條腿卻被凍僵了，失去了感覺。……天快黑時，我裝著半車柴禾回到家里，父親一見就問我：怎么拉了這點柴，不夠兩天燒的。我沒吭聲，也沒向家里說腿凍壞的事。”十四歲少年，天寒地凍，孤獨地揀了一天柴火，而父親，除了責怪，別無它詞。依常理，“我”可以向“父親”講明天氣之惡劣，腿被凍壞之事，但是“我沒吭聲，也沒向家里說腿凍壞的事。”父子之間，如此隔膜！“我”“老人”，在這個冬天，絲毫未感受到親人的一絲溫暖！其次，是人與生命之疏離。“姑媽年老多病，她總擔心自己過不了冬天……但她還是渴望春天，她害怕寒冷……她熬過了許多個冬天還是被這個冬天留住了。”無論姑媽多么留戀這個塵世，最終，衰老與死亡不可逆轉，這，或許就是人對生命規律的無可奈何;“但母親斑白的雙鬢分明讓我感到她一個人的冬天已經來臨，……我感覺著母親獨自在冬天的透心寒冷。我無能為力。”老人生命走到盡頭，再大的孝心也留不住生命的消逝。最后，是人與自然之疏離。“冬天總是一年一年地弄冷一個人，先是一條腿、一塊骨頭、一副表情、一種心情……而后整個人生。”“我的親人們的歲月，遠在屋外的大雪中，被寒風吹徹。”寒風、大雪，從肉體、精神、思想乃至整個生命歷程對人進行摧殘，惡劣的自然環境讓人產生無法抗拒的恐怖。文中，人與自然互相抗拒，寒風遍布的天地凄冷了人的一生。人與自然是隔膜而疏離的。至此，透過“寒風吹徹”這一具體意象，學生品讀出文本的核心詞——“孤獨”與“寒冷”。孤獨表現為人與生命的疏離、人與人的疏離、人與自然的疏離;寒冷表現為自然的冬天、心靈的冬天、生命的冬天。

問題4指向對文章某些特色作深入思考。文章對生命的思考似乎不僅僅停留于孤獨與寒冷，還有許多積極的東西。比如，文中不止一次出現“火爐”這一意象，“我準備了許多柴火，是準備給這個冬天的。”“天一冷她便足不出戶，偎在一間矮土屋里，抱著火爐，等待著春天來臨”。再比如，文中還出現了一些“溫暖”：“我”“母親”都堅信冬天會過去并對春天的到來充滿期待;“我曾在一個寒冷的早晨，把一個渾身結滿冰霜的路人讓進屋子，給他倒了一杯熱茶。”盡管“我”本身是寒冷的，但對待陌生的生命卻充滿溫情;“天熱了，母親會帶著我們，趟過河，到對岸的村子里看望姑媽。姑媽也會走出蝸居一冬的土屋，在院子里曬著暖暖的太陽和我們說說笑笑”“我們長高長大的七個兒女，或許能為母親擋住一絲的寒冷。”生命在寒風中蕭瑟，溫情卻是白雪皚皚的冬日里的一抹暖陽。深入探究文本特色，讓學生在感悟形象思維的基礎上，發展邏輯思維和辯證思維，提升閱讀思維的深刻性、敏銳性、批判性。

最后，延伸社會生活情境，強化真實情境創設，拓寬文本承載內涵。社會生活情境指校內外具體的社會生活，強調學生在具體生活場域中開展的語文實踐活動，強調語言交際活動的對象、目的和表方式等。重視社會生活情境設計，強化與現實生活之聯系，有利于把“薄文”讀“厚”，達到“舉一隅而以三隅反”的目的。《寒風吹徹》可通過以下兩種方式建構文本與社會生活情境的聯系：一是設置社會觀察類欄目，引導學生關注普通人的生活。比如，觀察你周圍被“寒風吹徹”的普通人，并描述他們是怎樣對待“寒風吹徹”這一困境的？如引起全球關注的李子柒，很多學生只關注到李子柒唯美的田園生活以及因為網絡傳播而帶來的名利，卻少深入去關注李子柒成功之前所經歷的“寒風吹徹”！李子柒自幼失去雙親，與祖父母一起生活，五年級，祖父也過世了。為了活下去，14歲外出打工，一去，八年之久。她睡過公園的長椅，連續啃過兩個多月的饅頭，在飯店端過盤子，在酒吧做過DJ……后為照顧年逾八旬的祖母，回到鄉下生活，開啟了鏡頭下的田園生活……（摘自搜狐網）引導關注平凡人喜怒哀樂，輸入心懷民生理念，培養學生的社會責任感。二是設置思考探究類欄目，啟發學生對人生難以避免的挫折坎坷進行思考。比如，列舉歷史上被“寒風吹徹”的名人經歷，他們面對“寒風吹徹”時的表現給你帶來哪些思考？這方面的例子非常豐富，比如科考不順屢敗屢戰最終成為一代重臣的曾國藩;經歷酷刑隱忍茍活最終著成“史家之絕唱，無韻之離騷”的《史記》的司馬遷;經歷三起三落不忘初心，帶領人民走上改革開放帶領國家走向富強繁榮的鄧小平同志……面對人生不可預知的挫折或者坎坷，引導學生以積極陽光的心態去面對，做生活的勇者。至此，學生“文化傳承與創意表達”的能力也得到鍛煉。

三、散文情境教學的三重意義

在散文教學中落實情境教學應有三重意義：

第一、打通讀者與作者隔膜之“任督二脈”。傳統散文教學存在“重知輕情”之嫌疑，往往忽視尋找讀者與作者的共鳴點，一味將作者意圖或權威見解塞給學生，導致讀者與作者的深度隔膜。讓“情”回到現場，以“情”喚“情”，消除隔膜，完成溝通——讀懂文本、走進作者。

第二、打破學與考“各表一枝”的藩籬。《課標》強調學習者中心、強調語文學習的實踐性，強調真實情境下的語文實踐學習活動。高考評價體系下的學科素養是指考生在面對生活實踐問題情境和學習探索問題隋境時表現出來的認識問題、分析問題、解決問題的綜合品質;課標同時要求學習與考評步調一致。在散文中教學落實“情境”，既能完成課標要求，也能與高考測評保持一致。

第三、部分完成任務群“文學閱讀與寫作”的任務。課標“任務群”之五提到：本任務群旨在引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審關鑒賞能力和表達交流能力。上文“延伸社會生活情境”部分引導學生在閱讀感悟的基礎上進行理性思考，并積極進行文學創作，提升散文閱讀思維品質。

散文的獨特與自由決定了其閱讀者需具備相應的閱歷和文學鑒賞能力，高中生的年齡特點決定了其閱歷尚淺，其文學鑒賞能力尚需逐漸培育。解決這兩方面問題，首先讓學生親近文本，要親近文本，需打破學生與文本之“隔膜”。創設個人情境體驗，引發想象、共鳴與思考;建構學科認知情境，以問題情境建構文本內容思想體系;延伸社會生活情境，強化真實情境創設，拓寬文本承載內涵，力爭“舉一隅而以三隅反”。在散文教學中創設隋境，給學生提供生長、發展與創造的空間，共同營造一個基于“自動生成”的生態課堂。